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Evaluación por competencias con valores y emociones positivas

Introducción

Presentación

El uso de evidencias es imprescindible para educar por competencias en cualquier etapa, pero no resulta sencillo obtener información suficiente, válida y fiable para valorar el desempeño de los estudiantes, sobre todo si nos encontramos con grupos numerosos y encima, disponemos de poco tiempo para impartir la materia.

Si el docente universitario comprende la esencia de evaluar con evidencias inteligentes, podrá aumentar su efectividad para educar por competencias, creciendo como docente e investigador, y haciendo crecer a toda la universidad y a la sociedad.

Evaluar con evidencias llenas de sentido. Fuente: Elaboración propia
Evaluar con evidencias llenas de sentido. Fuente: Elaboración propia

Otro gran problema es la tendencia a tratar las evidencias como objetivo final, independientemente de que sea efecto de un aprendizaje o no. La evidencia, en lugar de ser un efecto de un aprendizaje realizado, se convierte en el objetivo de una intención forzada: obtener una evaluación favorable. La evidencia pasa a ser el contenido y el objeto de la atención del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero cuando los docentes y estudiante sólo se preocupan por la gestión de evidencias se puede caer en una evaluación efectistas, de apariencias que pierden de vista su sentido: ser una manifestación auténtica de aprendizaje.

Otra tendencia de los docentes y estudiantes es centrarse en las actividades de formación, que, siendo el medio para ejercitar y valorar el desarrollo de la competencia, pasa a convertirse en un fin en sí mismo. Esto lleva a tendencias eficientes que ajustan bien el volumen de trabajo con el tiempo y recursos disponibles, pero, ¿esos resultados indican que se han desarrollado las competencias descritas en la guía docente?

También podría ocurrir que un docente por su experiencia y de forma carismática fuese capaz de valorar el desarrollo de las competencias de sus estudiantes, pero si no cuenta con medios sistematizados, ¿cómo habrá igualdad de oportunidades?, si no hay evidencias ¿cómo lo sabrá el resto de la comunidad universitaria y la sociedad en general?

El reto es lograr que las evidencias se logren mediante un procedimiento eficiente que trabaje de forma eficaz la competencia, pero existen múltiples factores que lo dificultan: falta de incentivo, falta de reconocimiento, falta de tiempo, falta de recursos, exceso de estudiantes, gran disparidad en las competencias previas de los estudiantes, estudiantes a los que sólo les interesa el título, falta de apoyos…

Ante esta dificultad caben tres alternativas:

  • Resignarse y seguir calificando como siempre, si bien revistiendo las guías docentes de apariencia de “educación por competencias”.
  • Revelarse y aunque sean muchos, aunque no se disponga de tiempo, aunque no se reconozca en la evaluación de calidad docente, tratar de hacer un plus de trabajo para conseguir evidencias con las que valorar competencias. El final de esta actitud es la frustración, la soledad, la incomprensión, el burnout… Incluso muchos estudiantes manifestarán su queja porque “son muchos trabajos” y reclaman algo más próximo a su zona de confort.
  • Aceptar el reto de educar por competencias procurando una evaluación efectiva dentro de las posibilidades y limitaciones concretas. Esto se concreta en lo siguiente:
    • El docente debe estar dispuesto a afrontar el reto.
    • Para esto es imprescindible estar convencido de que “es posible”.
    • Y será posible porque “tengo con qué”. Se conocen los factores que lo hacen posible, se dominan las técnicas para hacerlo en la práctica y se sabe concretar en instrumentos con los que concretar la evaluación.
    • El docente asume la responsabilidad y sabe que “depende de mí”. Asume el reto y lo hace propio, sin esperar que otros allanen el camino, sin paralizarse por excusas.
    • Y a la vez, el docente sabe que sólo no puede, pero “lo vamos a conseguir”, tomando una actitud de trabajo cooperativo con el resto de la comunidad universitaria.

Si el docente universitario comprende la esencia de evaluar con evidencias a lo largo del proceso, podrá aumentar su eficacia para educar por competencias, creciendo como docente e investigador, y haciendo crecer a toda la universidad y a la sociedad.

Cuando una evaluación está bien diseñada, la calificación refleja un aprendizaje significativo de la competencia, y el hecho de trabajar por obtener una calificación y trabajar por aprender se convierten en la misma cuestión.

Introducción

Este módulo se centra en los factores, técnicas e instrumentos que se requieren para disponer de evidencias con las que valorar el desempeño en competencias. Como propuesta básica se plantea una capacitación para el día a día del docente en su asignatura. Como propuesta avanzada, además, este módulo plantea un reto para docentes intrépidos: la posibilidad de trabajar en equipos docentes de evaluación de competencias, ya no tanto para superar las materias, sino para certificar el desarrollo de la marca personal de los estudiantes (Student Branding), considerando no sólo el desempeño en las competencias, sino también en valores y emociones positivas.

Este módulo es un punto de partida para desarrollar la capacidad de evaluar competencias en la universidad.

  • Objetivo básico: aprender a evaluar competencias en la propia asignatura.
  • Objetivo avanzado: valorar la marca personal del estudiante mediante equipos de evaluación a lo largo de toda la titulación.

Al considerar el trabajo de evaluación por equipos docentes, no se plantea como una complicación más para calificar en las asignaturas, sino como una evaluación acumulativa a lo largo de la formación superior que ayude al estudiante a mejorar su marca personal, a la vez que los empleadores pueden disponer de evidencias específicas de su desempeño. Además del servicio que se presta a los estudiantes y empleadores, los equipos docentes aprenden de manera colaborativa la forma de utilizar los datos, convirtiéndose en catalizadores de calidad y equidad dentro de la universidad.

Este módulo no presenta “la forma” de evaluar por competencias sino un punto de partida para desarrollar una cultura de evaluación de competencias en la universidad y en general, en todos los niveles del sistema educativo. Y se dice que no es “la forma” de evaluar por competencias porque no existe una única manera de hacerlo. Nuestro objetivo es ayudar al docente a descubrir la esencia de la evaluación por competencias para que luego, cada cual lo haga a su manera, según sus contenidos, su contexto, sus estudiantes, sus recursos, sus tiempos, sus espacios, las posibilidades reales de formar equipo, el propio estilo docente, etc.

En este módulo afrontaremos la evaluación online, las pruebas y las calificaciones. Nos centraremos en sugerir formas prácticas para desarrollar métodos efectivos de evaluación y calificación, donde “efectivo” significa lograr las evidencias imprescindibles para constatar el dominio de la competencia con un esfuerzo razonable, en el tiempo previsto y con los recursos disponibles, siendo esas evidencias ciertamente significativas de la competencia evaluada.

El objetivo de este módulo es aprender a generar evidencias suficientes y ciertas, y saber gestionar esa información para valorar el dominio en las competencias previstas en la programación, trabajando en entornos virtuales con un número elevado de estudiantes y un tiempo reducido para trabajarlas.

Contenidos

¿Qué es?

La evaluación de competencias es el proceso de recopilación de evidencias que muestran los resultados del aprendizaje del estudiante por el que se le otorgan créditos que certifican un determinado nivel de dominio de las competencias. Para obtener evidencias con efectividad, los resultados del aprendizaje y los métodos de evaluación deben estar alineados. Así, simultáneamente a la formulación concreta de los resultados del aprendizaje, en un ejercicio interactivo, se debe pensar en qué herramientas y técnicas serán las más pertinentes para determinar el grado en que el aprendizaje ha sido alcanzado por el estudiante, teniendo en cuenta el tiempo y los recursos disponibles (ANECA, 2013).

Esta recopilación de evidencias debe realizarse dentro de las actividades formativas directamente alineadas con el método de evaluación y con los resultados del aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar.

Integración de las evidencias en los elementos de la guía docente. Fuente: Elaboración propia
Integración de las evidencias en los elementos de la guía docente. Fuente: Elaboración propia

Las evidencias de aprendizaje de competencias no se limitan a mostrar “lo que sabe” o “sabe hacer” el estudiante, también debe tenerse presente “lo que sabe ser” y cómo vive la competencia junto a los demás para referirnos de forma más plena a la idea original de competencia (Delors, 1996). Así, atendiendo a los acuerdos y compromisos internacionales en torno a la Educación para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2015) y considerando el marco mundial de educación por competencias (OCDE, 2005, UNESCO, 2012), en este módulo se entiende la evaluación por competencias como evaluación de evidencias de competencias con valores y emociones positivas.

Si no sé nada de esto, ¿de qué va y por qué me puede interesar?

Todos los profesores tienen un aprendizaje experiencial de evaluación que arrastra sus propias vivencias de cuando fue estudiante y ahora como docente. Ante esto es fácil que nos llenemos de prejuicios: “ya están los pedagogos con sus ideas”, “a mí me va bien, no sé porque debo cambiar”, “todo esto es muy bonito, pero quien lo va a pagar”, “Si estuvieras en mi situación te darías cuenta que eso no es posible”, “Está bien, pero al final vale los mismos en la ANECA…”. Razones para seguir igual hay muchas, pero si uno se para a pensar en lo importante, en lo que realmente vale la pena y da sentido a su profesión, descubre muchas más razones para seguir creciendo con entusiasmo. Y no se trata de dar un salto “romántico” al imposible, sino apoyados en la propia experiencia y en los avances de la tecnología y la pedagogía, es posible ir dando pequeños pasos posibles cada vez, hasta que tú llegues a ser el cambio que quieres para la universidad.

Desde un punto de vista existencial, interesa porque se refresca el sentido del propio proyecto profesional. Desde una perspectiva práctica, el trabajo mejora su rendimiento y mejoran los resultados en relación a los aprendizajes de los estudiantes. Desde el plano meramente pragmático, la vida académica se simplifica y se mejoran las relaciones laborales con los compañeros y estudiantes. Y desde una perspectiva emocional, resulta mucho más gratificante.

Para qué me sirve

El contenido que aquí se presenta sirve para tres aspectos importantes en la docencia:

  • Ayudar al estudiante a gestionar su propio desarrollo de competencias con valores y emociones positivas mientras cursa los contenidos de la asignatura. Es decir, llevarle más allá de las calificaciones, y que se fije como puede seguir mejorando su marca personal.
  • Ayudar al profesor a tomar decisiones basada en datos, para mejorar su práctica docente
  • Calificar de forma más efectiva, con justicia, validez y fiabilidad, de acuerdo a los objetivos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación redactados en la guía docente.

Si me animo, qué ventajas me aportará desde el punto de vista didáctico, de mi organización, del aprendizaje, etc.

Aumentará el prestigio de tu marca personal docente, pasando de ser un profesor normal a un docente inspirador que invita a sus estudiantes a sacar de sí su mejor versión.

Metáfora gráfica. Integración de las evidencias en los elementos de la guía docente. Fuente: Elaboración propia
Metáfora gráfica. Integración de las evidencias en los elementos de la guía docente. Fuente: Elaboración propia

Si me animo, con qué dificultades, errores o cuestiones es previsible que me enfrente, y qué tendría que tener en cuenta para resolverlas.

Uno de los problemas más comunes de las evaluaciones, especialmente las pruebas, es que siempre se da un error. Se debe contar con que todas las pruebas constituyen estimaciones imperfectas de las cualidades o destrezas que intentan medir. Es conveniente diseñar con atención las pruebas para minimizar los errores: instrucciones claras, nivel de lectura adecuado, cuestiones sin ambigüedades, tiempo límite razonable. Con todo, una prueba apenas ofrece una pequeña muestra en relación a un resultado de aprendizaje, por lo que resulta interesante contar con varias evidencias para contrastar, y en la medida en que los docentes puedan trabajar en equipo, disponer de un sistema de evaluación acumulativo que permita el contraste de las observaciones de los diferentes docentes dentro de su materia e incluso a lo largo de la titulación. Por ejemplo, si de 7 profesores que hayan trabajado la competencia de capacidad para trabajar en equipo 4 dicen que la ha adquirido, uno que no la tiene y dos que no cuentan con suficientes evidencias, se podría afirmar con rigor que tiene la competencia de trabajo en equipo, aunque no siempre la aplique. En el mismo caso, 3 dicen que no la tiene, 1 que, si la tiene y 3 que no dispone de evidencias suficientes, nos lleva a pensar que al menos no está sabiendo mostrarlo.

Otro dificultad y fuente de errores es la cuestión de la validez. A veces las competencias no son fáciles de observar dentro del marco académico y más en un aula virtual. Ante esta dificultad y en la necesidad de contar con evidencias para calificar, el docente puede requerir producciones sencillas de controlar pero que no responden exactamente un dominio en la competencia: La asistencia a las videoconferencias, los aspectos formales de los trabajos, la abundancia en participación en los foros, el interés mostrado… No se trata de despreciar estos datos fáciles de recabar, sino de valorarlos en su justa medida y considerarlos una evidencia de ciertas competencias, pero no de las competencias propias de la asignatura.

Un problema que puede invalidar actividades formativas y de evaluación que en sí son fiables, es la tendencia a la trampa. Un problema en la evaluación de competencias, en especial en la docencia no presencial es la falsificación de evidencias. Entre el 80% y el 90% de los estudiantes universitarios hacen trampa o engañan en algún momento. De hecho, los índices de hacer trampa académica han aumentado durante las últimas décadas, quizá como respuesta a un incremento en la presión y a la evaluación constante. En la universidad, los estudiantes mayores hacen menos trampa que los estudiantes menores (Murdock y Anderman, 2006).

Quiénes tienden más a engañar (Murdock y Anderman, 2006):

  • Los estudiantes de bajo rendimiento.
  • Los estudiantes que se enfocan en metas de desempeño (lograr buenas calificaciones, quedar bien ante los demás) en oposición a las metas de aprendizaje.Los estudiantes con un bajo sentido de autoeficacia académica (la creencia de que no se les da bien el contenido de la asignatura).

Qué disminuye el nivel de trampa (Anderman y Midgley, 2004; Murdock y Anderman, 2006):

  • Pasar de métodos que enfatizan la competitividad y las calificaciones a métodos que favorecen la cooperación y el dominio del contenido más allá de las notas. Comunicar con hechos que lo importante de la asignatura es aprender y que todos pueden mejorar.
  • Pasar de un seguimiento fiscalizador a una actitud comprensiva del docente. Aumentar la confianza de los estudiantes ayudándoles a dar pasos pequeños, pero con éxito. Señalar los logros anteriores de los alumnos. Hacer que los errores sean una oportunidad para aprender. Eliminar la presión de las tareas al dar la oportunidad de una revisión.
  • Tomar medidas de control para evitar las trampas y establecer consecuencias razonables. Ser comprensivo con los estudiantes no significa ser tolerante con la trampa. Cuanto más contundente se es con la trampa, menos será necesario hacer uso de la contundencia.
  • Pasar de una “solidaridad” enfocada en aprobar, a una responsabilidad social entre estudiantes orientada a que mis compañeros crezcan (lo que realmente le interesa a este y a la sociedad). La Responsabilidad social de estudiante es el punto saludable y asertivo en la relación entre compañeros que se encuentra entre el punto agresivo del delatador y el punto pasivo del cómplice de la trampa.
  • Pasar de la sobrecarga de actividades que lleva a estar continuamente atrasado o “atiborrado de pruebas”, a una cantidad razonable de trabajo.
  • Pasar de una actitud mecánica que hace ver al estudiante que su trabajo no le interesa a su profesor, a una actitud de racionalización de la carga de trabajo con un feedback estratégico que invite a seguir esforzándose por trabajar bien.

Cómo hago para ponerlo en marcha

  • Revisar las competencias que se van a desarrollar en la asignatura y definir con precisión los resultados de aprendizaje.
  • Planificar las tareas en las que ponerlas en juego en relación a los resultados de aprendizaje.
  • Determinar los criterios de evaluación y establecer los procedimientos e instrumentos para medirlo.

Me he decidido, pero ahora qué tengo que hacer

A lo largo del contenido vamos aportando ejemplos prácticos de los diferentes elementos para aplicarlo y ponerlo en marcha con tus estudiantes. La forma de integro en Moodle es sencillamente aplicando las competencias adquiridas en el Itinerario formativo de docencia semipresencial y a distancia.

Casos de uso – Buenas prácticas

La evaluación de competencias exige la continua actualización de las herramientas. Cuando es sabido que un docente recoge las mismas evidencias es sencillo que se incorporen corruptelas de tráfico de evidencias. En este sentido es también muy conveniente contar con evidencias en las que se vea personalmente a los protagonistas ejecutando las tareas.

Conviene hacer un esfuerzo significativo en la preparación de las herramientas. Instrucciones, rúbricas, tiempos, etc. Cuando está todo claro es más sencillo que los estudiantes sean autónomos y eso permite emplear el máximo tiempo posible a los aprendizajes y el mínimo a resolver temas de gestión.

Para coger ideas, en quién te puedes fijar, te sugiero el Centro Virtual Cervantes.

1. Fundamentos para evaluación de las competencias en educación no obligatoria

La evaluación de competencias en la universidad es el proceso de recopilación de evidencias sobre resultados de aprendizaje de estudiantes de educación voluntaria, en relación a unos criterios que indican el nivel de dominio en una determinada competencia vivida con unos determinados valores y con una gestión de las emociones, más o menos positiva.

El acento en contextualizar en la voluntariedad de la educación no es casual. La diferencia entre educar por competencias en educación voluntaria en comparación con la educación obligatoria es significativa. En la educación obligatoria es prioritario que todos los estudiantes alcancen el máximo desarrollo de sus competencias, sin que nadie se quede atrás. En la educación voluntaria, el objetivo es que los máximos de matriculados alcancen las competencias acreditadas y se pueda certificar. Y esto, con un número elevado de alumnos con diferentes niveles iniciales de dominio en las competencias claves, con poco tiempo para dedicar a la docencia y de forma no presencial.

1.1 Una evaluación formativa y sumativa, a la vez

Desde el punto de vista práctico, en la educación por competencias obligatorias (competencias clave) la evaluación formativa ocupa la centralidad del proceso en relación a la evaluación sumativa. En la educación obligatoria, el docente evalúa antes y durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objeto de valorar el nivel de desarrollo próximo de sus estudiantes y adecuar su docencia mediante cambios en función de las necesidades educativas de su grupo y así, ayudarles a mejorar su aprendizaje. En muchas ocasiones, estas mismas pruebas formativas sirven de evidencia para acreditar el dominio de una determinada competencia, pudiéndose prescindir incluso de la evaluación sumativa para determinados contenidos.

Se propone una evaluación audaz ante las posibilidades reales. Y para ello te proponemos que sigas un plan de pequeños pasos posibles para sacar evidencias sumativas significativas y respetando los usos formativos de la evaluación que son los más importantes para la enseñanza.

En la evaluación por competencias es la Educación Superior sigue teniendo mucha importancia la evaluación formativa, pero la programación universitaria para mantener los criterios no permite la apertura curricular ni otorga flexibilidad suficiente como para realizar modificaciones significativas durante el transcurso del propio curso. Lo que si es viable es predisponer a los estudiantes para que sean los propios reguladores de su aprendizaje y colabores entre ellos para mejorar su desempeño mediante procesos de autoevaluación y coevaluación.

Lo que resulta imprescindible es la Educación Superior con respecto a las competencias es dar fe de su dominio y para esto, se debe constatar mediante evidencias que se van sumando. En este sentido, se debe diferenciar entre evaluación sumativa en general y evaluación sumativa final o terminal. La educación sumativa puede darse incluso antes del proceso de enseñanza-aprendizaje, de echo es lo que sucede cuando se reconocen créditos. En este sentido, la evaluación formativa también puede ser sumativa en la medida que se van mostrando evidencias que se pueden sumar, pero habrá que trabajar de tal modo que los estudiantes no pierdan la intención de formarse y se limiten a sumar evidencias que pudieran ser falsas para terminar cuanto antes y pasar a lo siguiente, o cualquier otra razón.

Evaluación formativa: Pruebas sin calificación que se utilizan antes o durante el proceso de enseñanza-aprendizaje como ayuda a la planificación de la docencia y el diagnóstico de necesidades educativas.

Evaluación sumativa: Pruebas que se aplican al término del proceso de enseñanza-aprendizaje y que acreditan un resultado.

Autoevaluación: Proceso de reflexión del propio estudiante a partir de sus trabajos, cuestionarios u otro recurso facilitado por el docente, para mejorar en su proceso de aprendizaje a partir de los logros y dificultades presentes.

Coevaluación: Proceso de feedback entre compañeros quienes se ayudan a caer en la cuenta de los aspectos en los que se está avanzando y en los puntos en que se puede seguir mejorando.

1.2 La calificación como expresión numérica de la evaluación

La calificación es la expresión numérica del resultado de aprendizaje que nos indica cuánto, con qué frecuencia o qué tan bien se ha alcanzado un determinado objetivo. Para medir el logro se establecen una serie de criterios de evaluación que sean válidos y viables en las condiciones establecidas, y con el uso de instrumentos de evaluación fiables con los que recoger las evidencias del aprendizaje.

Las calificaciones sólo tienen sentido si son el efecto de un aprendizaje.

Cuando nos centramos en las calificaciones, el estudiante puede desorientar su acción y dejar de aprender, que supone esfuerzo, para limitarse a mostrar la evidencia que el profesor va a calificar.

Si los resultados de aprendizaje son lo que se espera de los estudiantes, los criterios de evaluación son el modo en que el estudiante deberá mostrar esos resultados de aprendizaje, y deberá saberlo de antemano.

Los objetivos de enseñanza y los resultados de aprendizaje se corresponden con el proceso mediante el cual el docente enseña y el estudiante aprende competencias con valores y emociones positivas. En este sentido, un 10 sería una manifestación cuantitativa de que el estudiante tiene un dominio excepcional de las competencias abordadas en la materia, poniéndolas en práctica con responsabilidad social y una gestión positiva de las emociones.

Esta medición, si es válida y rigurosa, permite la homogeneización de los niveles de aprendizaje a escala mundial, la transferencia del saber, la movilidad de los profesionales, el reconocimiento internacional de los aprendizajes del estudiante y la disposición de los profesionales para aprender a lo largo de toda la vida.

La evaluación de competencias no está reñida con la evaluar tradicional de contenidos, es más, a través del trabajo con los contenidos es cómo resulta posible apreciar el dominio de las competencias. La diferencia radica en que si bien, la evaluación de contenidos se reduce a medir lo que el estudiante sabe por medio de pruebas que recogen la información de forma controlada, la evaluación de competencias incluye todo tipo de métodos para observar y obtener muestras de las habilidades, valores, emociones, conocimientos y capacidades de los estudiantes para gestionar estos contenidos de forma creativa.

Resultados de aprendizaje: declaraciones de lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de un periodo de aprendizaje. (ANECA, 2013)

Objetivos: declaraciones de lo que se espera que un profesor enseñe en un periodo de docencia 

Criterios de evaluación: modo en que el estudiante deberá mostrar los resultados de aprendizaje

Si la evaluación de contenidos valora el producto o resultado en una prueba, la evaluación de competencias, además, atiende al modo de llegar a ese resultado con vistas a su desempeño real en la vida. Esto puede sonar más o menos bien, pero es muy difícil de llevar a la práctica en las condiciones actuales de la universidad, lo que requiere por parte de los docentes un plus de creatividad para desarrollar sus propias competencias con valores y emociones positivas para enseñar. En conclusión, lo que se viene a proponer es una evaluación formativa-sumativa a la vez, como solución audaz ante las posibilidades reales.

Para esto no se requiere una capacitación extraordinaria, lo que vamos a sugerir es un plan de pequeños pasos posibles que uno deberá recomenzar una y otra vez para no caer en el debilitamiento docente que lleva a descuidar la cara formativa quedándose con lo sumativo perdiendo su sentido y valor. Los usos formativos de la evaluación son los más importantes para la enseñanza.

Un profesor universitario que utilice las tareas y pruebas simplemente para determinar si los estudiantes obtienen una calificación u otra, debería recibir una calificación de 5 en la evaluación de su docencia.

1.3 Las evidencias de aprendizaje como eje de la evaluación por competencias

La recopilación de evidencias que muestran los resultados del aprendizaje del estudiante permite la evaluación favorable como requisito previo para otorgar créditos al estudiante que certifican un determinado nivel de dominio de las competencias. Sin evidencias, obtenidas con validez y fiabilidad, no es posible saber el grado de dominio de las competencias.

Las evidencias responden a los resultados de aprendizaje, que a su vez responden a los objetivos. Las actividades de formación deben ofrecer el marco para mostrar todo lo anterior y este será el método de evaluación. Otra cosa no sería evaluación por competencias

Para obtener evidencias con efectividad, los resultados del aprendizaje y los métodos de evaluación deben estar alineados. Así, simultáneamente a la formulación concreta de los resultados del aprendizaje, en un ejercicio interactivo, se debe pensar en qué herramientas y técnicas serán las más pertinentes para determinar el grado en que el aprendizaje ha sido alcanzado por el estudiante (ANECA, 2013).

Para ser efectivos en la obtención de evidencias se requiere dos cosas:

  • Describir con claridad los resultados del aprendizaje para que sean observables y medibles por los profesores y comprensibles por los estudiantes, la comunidad universitaria, los empleadores, las agencias de garantía de calidad y la sociedad en general.
  • Establecer métodos y criterios de evaluación adecuados para que el estudiante evidencie su aprendizaje.

2. Métodos para evaluación de competencias en educación no obligatoria

Los métodos de evaluación deben estar alineados con los resultados del aprendizaje. Al formular los resultados del aprendizaje se debe pensar al mismo tiempo en qué herramientas y técnicas serán las más pertinentes para determinar el grado en que el aprendizaje ha sido alcanzado por el estudiante.

2.1 Los resultados de aprendizaje como objeto de evaluación

Los resultados del aprendizaje deben formularse de manera que puedan ser observados en la medida de lo posible, ya sea directa o indirectamente (por ejemplo, inferir de la realización de una tarea que el estudiante tiene unos conocimientos y destrezas previos imprescindibles para realizar la tarea con éxito). Todas las referencias de buenas prácticas en redacción de resultados de aprendizaje en el EEES, coinciden en señalar la importancia de utilizar, al describirlos, verbos de acción inequívocos y consideran a la taxonomía de objetivos educativos de Bloom como la herramienta básica para elegir el verbo de acción más adecuado.

Cambio de enfoque para captar evidencias de
competencias, valores y emociones. Fuente: Elaboración propia
Cambio de enfoque para captar evidencias de competencias, valores y emociones. Fuente: Elaboración propia

Aquí utilizaremos la propuesta de Bloom para formular los resultados de aprendizaje de las competencias en relación al “saber” y al “saber hacer”, pero nos parece más efectivo a la hora de recabar evidencias sobre el “saber ser” y “saber, saber hacer, y saber ser con”, utilizar la clasificación de Seligman y Peterson (2004) y la de Ekman (1992). En teoría, esto podría parecer una complicación, pero en la práctica, es una simplificación muy efectiva, pues permite recabar evidencias diferentes con una misma actividad formativa, sencillamente cambiando el enfoque en el mismo acto de evaluar.

De forma casual, las evidencias de cada uno de los tres enfoques se pueden clasificar en 6 categorías en cada caso según la propuesta de los autores utilizados, y dentro de estas categorías será pertinente establecer los resultados del aprendizaje de la asignatura o enseñanza, que independientemente del enfoque deben poder enunciarse en una misma lista que bien puede comenzar con esta frase o similar:

“Al terminar con éxito esta asignatura/enseñanza, los estudiantes serán capaces de:”

Independientemente que se considere una competencia, valor o emoción positiva, la forma de redactar el resultado del aprendizaje es igual, con un verbo de acción seguido del objeto del verbo y del contexto, Utilizando un único verbo por resultado del aprendizaje.

Por ejemplo, el estudiante será capaz de, a través de una misma actividad formativa:

  • Clasificar la forma de las heces humanas en siete grupos, siguiendo el criterio de la escala de heces de Bristol. Competencia. (La escala de heces de Bristol es una tabla visual de uso en medicina).
  • Mostrar delicadeza y respeta al paciente a la hora de tomar las muestras. Con valores.
  • Gestionar el asco ante las heces humanas para dominar la emoción y mantener la distancia correcta ante las muestras. Con emociones positivas.
Categorías para detectar evidencias de
competencias con valores y emociones positivas. Fuente: Elaboración propia
Categorías para detectar evidencias de competencias con valores y emociones positivas. Fuente: Elaboración propia

También puede redactarse el resultado de aprendizaje de tal modo que es sí contenga las tres dimensiones de aprendizaje como evidencia de una competencia con valores y emociones positivas, todo a la vez, pues no se manejan competencias, luego se viven valores y más tarde se manifiestan emociones, sino que las competencias se viven con unos u otros valores y se expresan con emociones más o menos positivas. Por ejemplo: el estudiante será capaz de establecer compromisos de colaboración con asertividad y transparencia en las operaciones de banca. Teniendo en cuenta que un número razonable de resultados de aprendizaje de una asignatura suele estar entre 5 y 10 (ANECA, 2013), resulta interesante esta forma de proceder al formularlos en la guía docente.

Aquí hacemos una propuesta general de indicadores de las competencias con valores y emociones positivas categorizadas según las propuestas de Ekman, Bloom y Seligman y Perterson:

INDICADORES BÁSICOS DE COMPETENCIAS CON VALORES Y EMOCIONES POSITIVAS    

Gestión positiva de las emociones

ALEGRÍA

  • Expresa gusto ante lo que resulta gratificación o sencillamente divertido.
  • Se orienta a la repetición de lo gratificante o divertido.
  • Gusto por la risa y las bromas, hacer sonreír a otras personas, ver el lado positivo de la vida.

TRISTEZA

  • Expresa pena ante lo que ha supuesto un daño.
  • Se orienta a la reintegración personal ante lo que ha supuesto un daño.
  • Mantiene la esperanza ante las situaciones difíciles.

ENFADO

  • Expresa ira ante lo injusto o indignante.
  • Se orienta a neutralizar lo injusto o indignante.
  • Aplica su ira contra lo que es indigno y no contra las personas, respetándolas a todas.

MIEDO

  • Expresa ansiedad ante lo amenazante.
  • Se protege ante lo amenazante.
  • Afronta el temor con autodominio y determinación.

SORPRESA

  • Expresa asombro ante lo maravilloso con lo que interacciona.
  • Se reorienta ante lo maravilloso con lo que interacciona.
  • Gestiona el asombro al servicio del estudio (studiositas) y no la mera curiosidad (curiositas).

ASCO

  • Expresa disgusto ante el objeto percibido como dañino.
  • Se orienta hacia el rechazo del objeto percibido como dañino
  • Gestiona el asco con autodominio y en especial, en justicia con otras personas.

Desarrollo de las competencias

CONOCIMIENTO

  • Recuerda y reconoce información e ideas de una forma aproximada a como le fueron presentados.
  • Sabe discriminar el valor de la información a la que tiene acceso.
  • Expresa las ideas presentadas empleando el vocabulario apropiado y ajustándose a lo que se solicita que sea presentado.

COMPRENDER

  • Interpreta información en base a conocimiento previo.
  • Es capaz de explicar contenidos a otra persona.
  • Expresa sus interpretaciones con un vocabulario apropiado y con una explicación razonable.

APLICACIÓN

  • Afronta tarea o soluciona un problema a partir del conocimiento y compresión previa.
  • Transfiere aplicaciones de un contexto a otro.
  • Es capaz de aplicar aprendizajes trabajando en equipo.

ANÁLISIS

  • Relaciona las ideas entre sí hasta establecer un único esquema.
  • Es capaz de vincular sus esquemas entre sí, estableciendo un meta-esquema abierto y flexible.
  • Dispone de vocabulario suficiente para sintetizar las ideas en palabras claves.

SÍNTESIS

  • Genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para el estudiante.
  • Expresa de forma original a partir de sus aprendizajes previos.
  • Es capaz de ofrecer varias alternativas para un mismo problema o situación.

EVALUACIÓN

  • Evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos para concluir en una valoración.
  • Valora necesidades y problemas para estimar las posibilidades y limitaciones actuales.
  • Es capaz de evaluar en equipo, tolerar las discrepancias y llegar a acuerdo.

Habilitar los valores

SABIDURÍA

  • Tiene interés por lo que sucede en el mundo, encontrar temas fascinantes, explorar y descubrir nuevas cosas.
  • Utiliza con discernimiento los conocimientos para tomar decisiones acertadas.
  • Es capaz de dar consejos prudentes y adecuados a los demás, encontrando caminos no sólo para comprender el mundo sino para ayudar a comprenderlo a los demás.

CORAJE

  • Actúa según sus propias convicciones, incluso contra corriente.
  • Lo que se propone y lo acomete, lo lleva a término y con calidad.
  • Es honrado y va con sencillez, con la verdad por delante.

HUMANIDAD

  • Cuida y cultiva la amistad, el compañerismo y en general, las buenas relaciones.
  • Comprende a los demás y los trata con empatía.
  • Realiza buenas acciones para los demás, ayuda y cuida a otras personas.

JUSTICIA

  • Trabaja bien dentro de un equipo o grupo de personas.
  • Tratar a todas las personas como iguales en consonancia con las nociones de equidad y justicia.
  • Tiene prestigio entre sus compañeros, resulta inspirador a sus compañeros y trabaja bien con los docentes.

TEMPLANZA

  • Sabe perdonar a aquellas personas que han actuado mal, dándoles una segunda oportunidad, no siendo vengativo ni rencoroso.
  • Sabe regular los propios sentimientos y acciones. Tiene disciplina y control sobre sus tendencias y emociones.

TRASCENDENCIA

  • Sabe apreciar la belleza de las cosas, del día a día, o interesarse por aspectos de la vida como la naturaleza, el arte, la ciencia…
  • Muestra una actitud de agradecimiento.
  • Dispone de un propósito o sentido de su vida que le mueve al crecimiento personal y la responsabilidad social.

2.2 Las pruebas objetivas, ensayos y trabajos redactados

Puesto que siempre habrá más de una manera para medir si el estudiante ha logrado un determinado resultado del aprendizaje, la clave será, por tanto, elegir el método de evaluación más adecuado teniendo en cuenta el tiempo y los recursos disponibles.

Las evidencias escritas por medio de pruebas o trabajos son las utilizadas de forma más habitual para evaluar la competencia del estudiante, pero en formatos no presenciales, si la evaluación tiene un carácter sumativo, es posible que aumente la proliferación de falsificaciones de evidencias. Los sistemas de antiplagio son una ayuda, pero, en cualquier caso, estas evidencias que no se han visto en su proceso de elaboración, deben ser consideradas con cautela. Quizá, un modo de minimizar falsificaciones es evitar la penalización excesiva de los errores y relativizar el valor sumativo de los aciertos online en este tipo de actividades formativas.

Si bien son actividades limitadas para recabar evidencias en relación a valores y gestión positiva de las emociones, en su conjunto, pueden aportar información de interés sobre valores y emociones. Con todo, no podremos decir que aporten datos evaluables en este sentido, sino impresiones orientativas que requerán de confirmación o contraste.

Existen alternativas a las pruebas objetivas, de ensayo o trabajos redactados que permiten de forma directamente observable evaluar el pensamiento crítico, la creatividad, la gestión de las emociones o los valores. Aquí nos vamos a referir a los más representativos.

2.3 La evaluación del desempeño, de forma directa o indirecta

La evaluación del desempeño es cualquier forma de evaluación que pida a los estudiantes realizar una actividad o elaborar un producto para demostrar su aprendizaje (Airasian, 2005). Una forma de valorar el desempeño es grabar en video la realización de la actividad, donde el evaluador dispone de todo el proceso y el estudiante puede proporcionar la mejor versión de su desempeño con la posibilidad de volver a intentarlo y sin la presión de “jugársela a una carta”. En fondo, es como pedir al estudiante que haga un “tutorial de Youtube” y si deseamos no verlo entero, se pueden seleccionar algunas referencias o pedir que el estudiante lo envíe en cámara rápida. También en procesos largos, se puede pedir al estudiante que sólo grabe los momentos en los que muestra su competencia de forma significativa.

También es posible apreciar de forma directa o indirecta, el desempeño de un estudiante a partir de evidencias presentadas voluntariamente por el propio estudiante. Es decir, el profesor puede indicar la competencia que quiere valorar y cada estudiante puede ver la forma de evidenciar que cuenta con esa competencia. Lógicamente, el docente orienta al estudiante para que estudie sus posibilidades y determine cuáles pueden ser las evidencias en su caso. Un ejemplo, el estudiante será capaz de realizar acciones de innovación social en defensa de los Derechos Humanos. Para ello el estudiante puede utilizar el rastro de su marca digital y presentar por el aula virtual enlaces de sus redes sociales, blog o videos en los que se evidencia esta competencia. Por ejemplo, el uso de plataformas como https://klout.com/home que proporcional un índice de impacto en Internet en función de los contenidos que se gestionan en la red, pueden proporcionar un dato significativo.

Otra forma de recabar evidencias de desempeño es el portafolios en donde se recogen de forma sistemática, trabajos, videos, fotos, testimonios, producciones artísticas o intelectuales, encuestas, diagramas, revisiones, autoanálisis, reflexiones sobre lo que han aprendido. Es lo que vienen haciendo los diseñadores, vendedores, fotógrafos o artistas para mostrar sus destrezas y conseguir contratos. El portafolios puede ser individual o por grupos. Y puede contener evidencias reevaluables durante el proceso ser un portafolio final donde se presenta la mejor versión (Popham, 2008)

Otra manera de valorar el desempeño son las presentaciones en directo. En estas presentaciones se puede contar con audiencia pública, que podrían ser partícipes también de la evaluación. Además, el sistema permite el grabado, lo que permite un evaluado más a fondo.

Estos recursos de evaluación del desempeño presentan ciertas características de interés, resaltamos algunas:

  • Permiten una observación directa del desempeño lo que proporciona transparencia al proceso.
  • Permiten descubrir e identificar fortalezas que quizás permanecerían ocultas en los métodos tradicionales y más en la interacción de un aula online, cuando no hay un trato presencial con el estudiante.
  • Permiten el trabajo de la creatividad y la iniciativa personal y grupal.
  • Se pueden evaluar competencias que requieren mucho tiempo. El estudiante puede tomar el tiempo real necesario para ejercitar, haciendo los cortes en lo que permite observar el desempeño real y no el que se pueda extrapolar de un periodo arbitrario o poco realista de tiempo necesario.
  • Quien trabaja a fondo es el evaluado. El evaluador se limita a constatar y aportar feedback positivo si es el caso, u orientaciones sencillas previamente establecidas en función de los errores habituales.
  • Disminuyen al máximo las comparaciones innecesarias, injustas y desmoralizantes.
  • Dan espacio adecuado a los estilos de aprendizaje, las aptitudes y los intereses de los estudiantes.

2.4 Las rúbricas, escalas de puntuación y listas de verificación  

Las listas de verificación, las escalas de puntuación y las rúbricas de calificación son imprescindibles para evalúa el desempeño de forma que el estudiante disponga previamente de los criterios que se seguirán en la evaluación y para mantener una evaluación lo más acorde a la competencia evaluada independientemente del momento subjetivo del evaluador o del proceso de evaluación.

Ejemplos de lista de verificación, escala y
rúbrica de puntuación. Fuentes: Lista de verificación (Universidad Nacional Abierta
y a Distancia ) Escala de puntuación (Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias sociales y Administrativas)
y Rúbrica de puntuación (Research in Affective
Language Learning Centre
)
Ejemplos de lista de verificación, escala y rúbrica de puntuación. Fuentes: Lista de verificación (Universidad Nacional Abierta y a Distancia ) Escala de puntuación (Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias sociales y Administrativas) y Rúbrica de puntuación (Research in Affective Language Learning Centre )

Las rúbricas de calificación son reglas que se usan para enmarcar la calidad del desempeño de un estudiante, dentro de unos niveles que suelen ir desde la excelencia considerándolo el máximo nivel hasta lo inadecuado como el mínimo, si bien algunas rúbricas contemplan la posibilidad de considerar el desempeño no evidenciado como nivel más bajo. Por ejemplo, una rúbrica de calificación para valorar la excelencia de un speech motivacional grabado en vídeo:

Ejemplos de rúbrica de puntuación. Fuente: Elaboración propia
Ejemplos de rúbrica de puntuación. Fuente: Elaboración propia

Un recurso interesante es Rubistar, un servicio online para docentes que permite seleccionar un tema y una categoría, y luego crear una rúbrica de calificación.

Una evaluación para la capacitación no busca asignar una puntuación al desempeño del estudiante, ese no es el objetivo final; lo que importa es mejorar el aprendizaje. Sin embargo, las limitaciones de tiempo, y el elevado número de estudiantes por docente no siempre permite procesos de reevaluación. Ante esta situación, la solución es ir valorando el desempeño por asignaturas, pero si se trabaja en equipo, es posible realizar un proceso de reevaluación a lo largo de toda la titulación que efectivamente manifieste al final del proceso una evaluación coordinada de superación personal en el desempeño de las competencias esenciales del título.

Para la evaluación cooperativa no es imprescindible que estén implicados todos los docentes del grado, sería suficiente con contar con 2 o 3 profesores que se comprometiesen a evaluar en su materia el desempeño en alguna de las tareas esenciales. Si bien no se exige esta rúbrica formativa-sumativa, sin explicitarse de forma cooperativa se espera que cada una de las asignaturas contribuya en la capacitación de algunos de estos resultados de aprendizaje esenciales para la titulación.

Ejemplos de rúbrica cooperativa del Grado de
Educación Primaria de la URJC. Fuente: Elaboración propia
Ejemplos de rúbrica cooperativa del Grado de Educación Primaria de la URJC. Fuente: Elaboración propia

2.5 La viabilidad de la corrección o revisión es clave para realizar una evaluación efectiva

Existen métodos muy efectivos para evaluar competencias pero es tal el esfuerzo y dedicación para el profesor en tiempo de corrección o revisión que directamente se descartan de la lista de efectivas, pero si replanteamos los procedimientos, como podría ser la corrección automática, la autocorrección, la corrección anónima por pares, el intercambio de correcciones, la corrección-servicio, la corrección de muestras, la búsqueda selectiva de evidencias o la presentación voluntaria de evidencias, entonces puede ampliarse la lista de métodos efectivos.

En cuanto a la corrección, debemos tener en cuenta dos puntos de partida:

  • El objetivo de evaluación no es corregir la actividad formativa sino detectar las evidencias de aprendizaje. Esto quiere decir, que, si bien es necesario que el estudiante completo la actividad formativa de forma plena para poner en ejercicio la competencia del mejor modo, al docente le puede seguir tomar un par de referencias en el ejercicio para cerciorarse de que ha desarrollado la competencia.
  • Todos los métodos propuestos en la evaluación deben contar con criterios claros y detallados para su corrección, especialmente los más subjetivos. Todos los profesores que imparten una misma asignatura deben estar de acuerdo en esos criterios.
Corregir no es sinónimo de comer sino de catar. Fuente: por Simon Martin Jamones de Guijuelo
Corregir no es sinónimo de comer sino de catar. Fuentepor Simon Martin Jamones de Guijuelo
Tipo de preguntas de prueba en Moodle. Fuente: Moodle
Tipo de preguntas de prueba en Moodle. Fuente: Moodle

Por ejemplo, para valorar la calidad de un jamón ibérico no es necesario comérselo entero basta con hacer una cata. Se establecen unos criterios claros y detallados sobre el aspecto externo, el aspecto interno, la textura, el sabor, el aroma que deben tener y se toma una referencia.

La corrección de pruebas objetivas es la requiere menos esfuerzo y tiempo, minimiza errores y garantiza la máxima objetividad. Si varios tipos diferentes de métodos de evaluación son igualmente adecuados, entonces es razonable usar pruebas objetivas con preguntas de opción múltiple porque son más fáciles de calificar de manera justa y podrían abarcar muchos temas. Si no es posible o es inapropiado redactar buenos ítems de opción múltiple para el contenido, entonces convendrá buscar otros formatos:

La corrección de pruebas de ensayo y trabajos redactados requieren de una inversión de tiempo considerable que convendrá valorar y en cualquier caso ajustarlo al mínimo imprescindible; en función de los resultados de aprendizaje que sólo puedan ser valorados por este procedimiento. Cuando se califiquen pruebas de ensayo con varias preguntas se recomienda calificar todas las respuestas de una pregunta antes de pasar a la siguiente y mezclar los exámenes antes de corregir la siguiente pregunta (Woolfolk, 2010).

Una forma de corregir a fondo sin necesidad de leer todos los documentos por completo, es establecer una rúbrica clara de lo que se busca en cada prueba o tarea. Una vez que se encuentren todos los indicadores puede pasar a otro estudiante. Es importante que los estudiantes conozcan esos criterios de evaluación. También puede indicarse al estudiante que del total de la prueba se seleccionará un tercio que se utilizará como muestra, en ese caso si el estudiante no estuviera de acuerdo con su calificación siempre podría solicitar revisión.

La autocorrección es un procedimiento eficaz que ayuda al estudiante a conocer sus errores y seguir mejorando. Estas pruebas de autocorrección pueden ser tantas como sean necesarias como evaluación formativa, pero desde el punto de vista de la evaluación sumativa, el docente tendrá que establecer un criterio de evaluación que podría ser, el hecho de haber realizado las autoevaluaciones o en el caso de una evaluación a fondo, confirmar que la ha realizado con rigor en forma de cata.

Moodle ofrece la opción de taller que permite la corrección por pares del trabajo de los estudiantes. Como siempre, el docente indica previamente los criterios de evaluación. A cada estudiante se le asigna una o más tareas para evaluarlas. Esta corrección puede ser anónima o no. Los estudiantes obtendrán dos calificaciones para la actividad de taller: una calificación por enviarlo y otra por la evaluación de sus pares. El intercambio de correcciones. En este caso, los estudiantes se conocen abiertamente y se ayudan mutuamente en el desempeño de una determinada destreza siguiendo los criterios establecidos.

La corrección servicio es una actividad de mentoring por la que estudiantes que ya han desarrollado una determinada competencia, ayudan a otros compañeros a desarrollarla. El procedimiento puede ser el siguiente. En la medida que estudiantes adquieren destrezas complejas se pueden ofrecer para ayudar a compañeros. Esto puede ser incentivado con mejora en la calificación por desarrollo del dominio de esta competencia al enseñar a otro, o puede ser un medio de evaluar las competencias sociales, los valores y las emociones positivas. De una manera más compleja se podría establecer un sistema por el que estudiantes de cursos superiores ayuden a estudiantes de los primeros cursos.

La corrección de muestras (hacer una cata) consiste en seleccionar un fragmento del trabajo del estudiante y aplicarle los criterios de evaluación. En el fondo, esto es lo que se hace en un examen. No se pregunta todo, sino unas muestras y de ahí se extrapola.

En la búsqueda selectiva de evidencias, el corrector se enfrenta a la actividad formativa completa, pero la afronta desde una perspectiva panorámica tratando de encontrar las evidencias que espera que presente.

La presentación voluntaria de evidencias, es un procedimiento pasivo de corrección. El docente indica los resultados de aprendizaje y sugiere a los estudiantes que presenten evidencias que así lo manifiesten. Por ejemplo, queremos considerar la competencia social y ciudadana, podría ocurrir que pase el curso y no se dé la oportunidad de mostrarla, pero el estudiante podría presentar documentación, fotos, videos en los que se aprecie esta competencia. Una forma sencilla de valorar competencias personales y profesionales que no son sencillas de apreciar en un aula virtual, es sugiriendo a los estudiantes que presenten su marca personal docente, y a través de enlaces a redes sociales, respuestas a preguntas como: ¿Dónde querrías estar dentro de 5 años? ¿Cuáles son tus fortalezas? ¿Cuáles son tus debilidades? ¿Cuéntame algo sobre tus aficiones?, el profesor puede apreciar interesantes competencias con valores y emociones positivas que presenta el estudiante.

2.6 La formación basada en proyectos para la evaluación efectiva de competencias

Rúbrica para puntuar la marca personal de
estudiante. Fuente: Elaboración propia
Rúbrica para puntuar la marca personal de estudiante. Fuente: Elaboración propia

La formación basada en proyectos consiste en afrontar una misión en equipo que culmina con la realización de un análisis compartido, una valoración conjunta, una propuesta acordada o la resolución de un problema de cierta envergadura. Este proyecto debe ser diseñado previamente por el profesor, asegurándose de que sus estudiantes tienen todo lo necesario para afrontarlo por sí mismos, y que en su transcurso desarrollarán todas las competencias con valores y emociones positivas que se desean.

Diseñar y poner a rodar los proyectos de aprendizaje implica muchas horas de trabajo del docente, pero, además, ciertas gestiones de coordinación con instituciones y colaboradores externos. Incluso, es probable que los proyectos de aprendizaje requieran algún tipo de presupuesto para poder movilizar recursos que no estén presentes en el aula o simplemente para poder salir de ella. Se pueden necesitar permisos, emails, gestiones telefónicas, encuentros, acuerdos de colaboración, programaciones, rúbricas, evidencias… pero en la medida que los proyectos se van incorporando a la rutina docente, cada curso es más sencillo de montar y los resultados de aprendizaje son más excelentes y motivantes para los estudiantes.