manpeoples-1491463801-59.jpg

Cómo realizar una programación eficaz

1. Definición y elementos de una programación eficaz

Necesita el arquitecto un proyecto, el cocinero una receta, las gerencias unas líneas estratégicas y las productoras cinematográficas un guion… toda actividad que pretenda culminarse con éxito necesita planificarse. 

Una vez más, frente a las incertidumbres, esfuerzos acrecentados y urgencias sin ningún referente pedagógico; el profesorado ratifica sus certezas basadas en su profesionalidad y en su hacer cotidiano, para dar la mejor respuesta a su alumnado cuya característica más destacada es la diversidad, fruto, sin duda, de una sociedad en continua evolución y de la utilización de recursos tecnológicos que hacen del espacio un mundo abierto, un aula infinita sin tabiques ni puertas que atravesar, un aula on-line donde la presencia de los alumnos toma otra dimensión absolutamente distinta, pero que convierte a los docentes en privilegiados observadores, conocedores y, en las más de las ocasiones, transformadores anónimos de la sociedad en su conjunto.

Por otra parte, queremos poner en valor que el profesorado, como cualquier otro profesional, debe planificar su actividad, por un lado, para cumplir con lo estipulado por instancias superiores y contextualizarlo en los objetivos académicos, el medio utilizado y alumnado matriculado, y por otro, para alejarse del intuicionismo y del activismo. Es lo que denominamos planificación didáctica, que incluiría cualquier tarea de programación, elaborada por docentes o equipos docentes, para dar respuesta a la tarea cotidiana. Programar es decidir, es responsabilizarse de la parcela correspondiente del proceso educativo. Así conseguiremos que nuestra programación sea eficaz.

Toda tarea o conjunto de tareas necesita un plan, un proyecto.

Debemos abordar la programación y elaboración del trabajo de aula, organización de módulos de contenidos, en secuencias de actividad, programadas adecuadamente en la guía de estudio. Tratando, dentro de la libertad del docente a la hora de elegir el formato utilizado para la contextualización de su programación, de aclarar cuáles deben ser los elementos a desarrollar acordes con la guía docente.

Programar dentro de los diferentes niveles de concreción puede asegurar el éxito en la construcción del aprendizaje. Profundizar en la programación nos con­duce a la revisión del currículo, sus niveles y finalidad. Siguiendo a Esca­milla (2009, p.12) podemos definir currículo como: “conjunto ordenado de los elementos del proceso de enseñanza – aprendizaje que se encuen­tran vinculados entre sí en términos de interrelación e interdependen­cia”.

Referentes de aprendizaje: competencias, objetivos, contenidos, metodología, planteamiento de tareas o actividades y evaluación.

De manera tradicional al sistematizar currículo y programas se ha dado gran peso a las prescripciones legales y a la acti­vidad docente. Sin embargo, debemos tener en consideración que con la inclusión de las competencias hay que cambiar el centro de atención hacia los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje. Es decir, la planificación curricular como estrategia, que haga posible el máximo desarrollo de capacidades y aprendizajes de los alumnos.

La programación de la actividad docente pasa a estar centrada en el diseño de situaciones de aprendizaje con cinco referentes fundamentales: competencias, objetivos, contenidos, metodología, planteamiento de actividades y criterios de evaluación. En estas “situaciones de aprendizaje” se han de poner en práctica los referentes descritos para que, de esta forma, se promueva el desarrollo de las competencias. Este proceso ha de ser llevado a cabo a través de una metodología apropiada a la situación espacial y motivacional del alumnado y concretadas en una serie de actividades o tareas referidas a conseguir los contenidos planteados de forma competencial. Evaluando todo el proceso a partir de los criterios de evaluación proporcionados, siempre y cuando nos ofrezcan una visión “observable, medible y evaluable”, tanto de los logros conseguidos por los alumnos como de la actuación del docente.

2. Las competencias en la educación universitaria semipresencial

Las competencias se incluyen en el currículo sin excluir o sustituir a ningún otro elemento. Más bien, su inclusión responde a directrices, investigaciones y evaluaciones sobre el aprendizaje y que van a constituir un marco de referencia internacional (Moya, 2007). Así, las competencias deben ser especificadas en los distintos niveles de concreción (guía docente y guía de estudio) como cualquier otro elemento curricular, entendiendo éstas como competencias o capacidades para activar y “aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos” (PISA, OCDE).

Se potencia el aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dando lugar a una renovación en el proceso.

La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz: “conocimiento en la práctica”; se trata de “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales, aunque estén unidos por la distancia física.

Un enfoque metodológico basado en las competencias y en los resultados de aprendizaje, conlleva importantes cambios en la organización y en la programación; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza. 

Las competencias deben estar muy presentes a lo largo de la educación superior o universitaria, ya que los estudiantes deben seguir creciendo como personas, han de seguir alcanzando mayor capacitación; deben seguir interesados en el mundo de la investigación, descubrimiento y crecimiento social y emocional. La Universidad no puede quedarse parada ante la formación de los jóvenes que además necesitan una inserción laboral, no podemos contar con ellos como individuos independientes o expedientes con un número clasificatorio.

La enseñanza superior debe participar de esta dinámica activa, de la dialéctica entre el individuo y la sociedad, entre el docente y el alumnado, entre la impersonalidad y el acompañamiento. 

No debemos usar metodologías cerradas e inalterables, creer que una enseñanza magistral está dominada por un orador y un grupo de oyentes. Debemos tomar decisiones que nos lleven al convencimiento de que el camino no es exclusivamente la trasferencia de contenidos, “sino atraer a los agentes implicados hacia el descubrimiento del conocimiento adecuado a un espacio y un tiempo determinado” (Alsina, 2010).

La competencia, producto del proceso de convergencia europea, puede ser definida como «la aptitud para afrontar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de forma a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento […] la competencia se realiza en la acción, en el momento específico en que es necesario […], la competencia no puede preexistir, no hay más competencia que la competencia en acción» (Perrenoud, 2001:9).

Las competencias constituyen un componente sustancial del aprendizaje de los estudiantes. Aun as í, para situarlas en el Plan de Estudios de cualquier enseñanza universitaria hay que tomarlas como referente a la hora de definir el resto de componentes que constituyen cualquier plan formativo (Alsina, Y otros, 2010).

Es decir, al definir una asignatura, un bloque de contenido o una secuencia de actividad, lo primero que debemos definir son las competencias a conseguir, y unir éstas con los objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, tareas y por supuesto los criterios de evaluación.

Aunque es habitual que estas competencias estén definidas de antemano en las aplicaciones informáticas que utilizamos a la hora de la elaboración de las guías docentes, ello no exime de la realización de una profunda reflexión, estudio y decisión por parte del docente, de cada una de las competencias que quiere conseguir en su alumnado. Y dentro de esa decisión, no podemos olvidarnos de incluir las competencias transversales además de las que están implícitamente relacionadas con los contenidos propios de la materia a impartir. He aquí un ejemplo de algunas de ellas que ayudan al alumno a su crecimiento personal, social y profesional:

Competencias seleccionadas por el proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003 p.83-84)

Podemos concluir que“desde la perspectiva de este nuevo paradigma, y sin ánimo de frivolizar, la enseñanza-aprendizaje es un acto de seducción continuo. Alumnos, profesores, proyectos, metodologías, temáticas, intereses, etcétera, seducen y se dejan seducir los unos por los otros, en un acto de retroalimentación. La implicación y la responsabilidad en un proyecto común necesita rigor, estrategia, pero también creatividad, y practicarla no deja de ser un acto de seducción. En resumen, no se puede obligar a nadie a aprender, ya que «la decisión de aprender la adopta cada uno solo”(Meirieu, 1988), pero sí seducirlo para que lo haga.

Seducir para aprender.

3. De la programación de la guía docente a la programación de la guía de estudio, en enseñanza semipresencial

En la guía docente quedan definidos los siguientes apartados:

  • La identificación de la asignatura: con el tipo, periodo de implantación y créditos asignados
  • Presentación
  • Competencias: distinguiendo entre generales y específicas
  • Contenidos: especificando el temario y actividades formativas de la asignatura
  • Tiempo de trabajo
  • Metodología
  • Métodos de evaluación
  • Recursos y materiales didácticos
  • Profesorado

Los profesores universitarios deben desarrollar y cumplimentar cada uno de los apartados de la guía docente de cada asignatura o modulo, de forma coordinada entre los diferentes profesionales que la imparten y teniendo en cuenta las directrices marcadas por el departamento o estamentos superiores.

Una vez que tengamos una visión global de nuestra asignatura, sabiendo cuáles son los objetivos generales de cada uno de los elementos curriculares, debemos concretar nuestra labor a través de la guía de estudio, es decir la organización de nuestro hacer en cada una de las sesiones (presenciales, no presenciales o virtuales), pensando, además, que el destinatario de la guía de estudio es el estudiante, y que es, por tanto, un instrumento esencial para que este pueda organizar adecuadamente su trabajo en la asignatura.

Se precisa concretar el qué y cómo, que permi­tirá adaptar la planificación para un grupo de alumnos/as concretos en cuanto a los aprendizajes, tiempos, orien­taciones metodológicas y evaluación. Se trata del documento de tra­bajo que enlaza la propuesta general con el quehacer del día a día, al mismo tiempo que dirige lo qué hay que hacer en el espacio educativo, hacia dónde hay que ir y, sobre todo, cómo hay que hacerlo, es decir, “impregna de realidad” el contenido de los documentos programáticos.

Tendremos, dentro de nuestra tarea como docentes, que selec­cionar el método o estrategia según el tipo de aprendizaje y do­minar varios modelos de actuación. A modo de ejemplo, sirva el siguiente esquema.

Podemos diseñar distintos tipos de programación:

  • Secuencia didáctica o de actividad: Es un planteamiento estratégico de actividades a seguir para alcanzar objetivos y propósitos muy concretos. Se pretende que mediante estas acciones (siempre vinculadas entre sí para lograr resultados exitosos), el docente apoye y guíe a sus alumnos para que de manera autónoma y creativa construyan sus propios conocimientos (ver enlace).
  • Programación de bloques de contenidos o unidades didácticas: de duración variable, que organiza un conjunto de secuencias didácticas o actividades de enseñanza y aprendizaje y que responde, en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
  • Programación por proyectos: El método de aprendizaje por proyectos se fundamenta en la teoría constructivista del aprendizaje. Consiste en partir de los intereses de los alumnos para que planeen, desarrollen y evalúen investigaciones sobre temas reales pertenecientes a sus intereses académicos o formativos; consiste en definir un problema y elaborar un plan para resolverlo (ver enlace).
Aprendizaje Orientado a Proyectos: 6 sencillos pasos para aplicarlo en clase

3.2. Elementos de la programación de la guía de estudio

Por analogía, y en coherencia con la guía docente de la asignatura, la guía de estudio tendrá el siguiente esquema:

  • Introducción y Presentación: contiene los datos volcados de la Guía Docente a la Guía de Estudio. Pero en la presentación podemos editar,      actualizar, motivar e ·seducir” Se puede determinar por la materia o por los intereses del profesor y de los alumnos. Puede subtitularse para que el contenido sea más clarificador.
  • Las competencias: contiene las competencias reflejadas en la Guía Docente. Son datos predeterminados y no pueden modificarse. Pero sí requiere de nosotros, como docentes, una implicación emocional y reflexiva de aquellas competencias que están marcadas y que debemos conseguir en nuestros alumnos.
  • Tiempo de trabajo: los datos reflejados en este apartado no pueden ser modificados y derivan de la Guía Docente. Se incluye la distribución del tiempo de trabajo de la asignatura.
  • Métodos de evaluación: la información contenida en este epígrafe procede de la Guía Docente y no ofrece la posibilidad de modificarse. Contiene los siguientes datos: la ponderación de las pruebas de evaluación, la revisión de las pruebas, la adaptación curricular para estudiantes con discapacidad y la conducta académica.
  • Profesorado: apartado que detalla los datos del/los docente/s de la asignatura como son: el nombre, el departamento al que pertenece y el correo electrónico.

Una vez establecidos todos estos parámetros empieza nuestra verdadera labor programática donde debemos incluir los temas y el tratamiento que llevará cada uno de ellos. Al ser una modalidad semipresencial debemos tener un exquisito cuidado en dar la mayor información posible al alumno para que se sienta acompañado durante el proceso, a la vez que debemos definir nuestras estrategias metodológicas para conseguir las competencias previamente descritas.

3.3 Programación de temas o bloques de contenidos

En este apartado se deben dar de alta los diferentes temas (bloques, unidades…) de la asignatura, organizados de forma cronológica y secuencial, así como las actividades vinculadas a cada uno de ellos.

Deberemos cumplimentar:

– Nombre del tema

– Fecha de inicio y fin del tema

– Objetivos del tema: es aconsejable definir los objetivos didácticos (concretos) que pueden ser extraídos de los objetivos generales formulados en la guía docente o ser formulados por nosotros mismos, dependiendo de nuestros intereses y el interés de nuestros alumnos.

  • Deben ser enunciados en infinitivo.
  • Ser observables y evaluables.
  • Propuestos para el alumno, no para el profesor.
  • Evitar generar sólo aprendizajes conceptuales.

Podemos contar con la ayuda de la Taxonomía de Bloom, o Taxonomía de objetivos de la educación que es una clasificación de los objetivos de una acción educativa y sirven como punto de partida para el diseño de objetivos de aprendizaje. Recibe este nombre debido al psicólogo educativo Benjamin Bloom.

I, John M. Kennedy T. [GFDL (http://www.gnu.org/copyleft/fdl.html), CC-BY-SA-3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/) or CC BY 2.5 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.5)],  via Wikimedia Commons
I, John M. Kennedy T. [GFDL (http://www.gnu.org/copyleft/fdl.html), CC-BY-SA-3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/) or CC BY 2.5 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.5)], via Wikimedia Commons

Los objetivos se clasifican en función de la dimensión a la que corresponden: En el dominio cognitivo se distinguen 6 niveles: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. En el dominio afectivo se consideran los siguientes niveles: recepción, respuesta, valoración, organización y caracterización. En el domino psicomotor se establecen los siguientes niveles: percepción, disposición, mecanismo, respuesta compleja, adaptación y creación (ver enlace).

  • Contenidos del tema: Se deben redactar sustantivados. Deben aparecer de los tres tipos (conceptos, procedimientos y actitudes). Hay que añadir los contenidos de las competencias transversales. Se puede incluir un cuadro conceptual donde aparezcan los contenidos, los criterios de evaluación (ponderados, es decir, indicando el tanto por cierto de la nota final que tiene ese criterio), las competencias y los recursos de evaluación.  
  • Actividades del tema: En este momento del proceso se plantearán las tareas que con­figuran situaciones-problemas que cada alumno debe tratar de re­solver haciendo un uso adecuado de los contenidos trabajados e incorporando el tratamiento o desarrollo de las competencias.

De acuerdo con el tipo de tareas planteadas podemos establecer diferentes fases:

  • La primera fase (inicial) ha de ser la de presentación de los contenidos. Se pueden utilizar téc­nicas de escucha activa, lectura expresiva, lecturas com­prensivas globales y de detalles, técnicas grupales, etc. La función principal del docente es animar la participación activa del alumno y ofrecer informaciones que guiarán el proceso posterior de aprendizaje.
  • Segunda fase (desarrollo) se ponen en proceso los con­tenidos, para facilitar los aprendizajes, el profesor debe buscar la interactividad y la participación de los alumnos (especialmente a través de recursos que no tengan como impedimento la distancia o los horarios laborales). Más adelante veremos algunos ejemplos.
  • Tercera fase (síntesis) docente y alumnos evalúan los aprendizajes mediante la introducción de nuevas activi­dades de desarrollo para ampliar, reforzar y generalizar a otro tipo de situaciones de acuerdo con el análisis del contexto.

Las actividades o tareas (teniendo en cuenta las fases antes mencionadas) pueden organizarse en sesiones, en secuencias de actividad o en cronogramas temporales. Se debe decidir los criterios de agrupamientos para facilitar las interac­ciones entre alumnos, detallando también la modalidad del trabajo propuesto: dirigido, semidiri­gido o autónomo. Y por último, deben ser acordes a los créditos exigidos.

Con el fin de que podamos elegir la actividad adecuada, a continuación, se detallan las definiciones de cada una de las actividades prácticas referidas en la Guía de Estudio y que están orientadas a facilitar el aprendizaje. Han sido ordenadas siguiendo la clasificación anteriormente expuesta:

  • Autoevaluación: instrumento de evaluación que consiste en valorar los propios conocimientos o aptitudes en relación a una determinada materia.

Aquí mostramos un ejemplo de una tarea que se les pidió a los alumnos de la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla La Mancha, donde debían hacer una introspección personal de sus habilidades como futuros maestros.

  • Desarrollo de contenidos: acción formativa que conlleva la indagación de contenidos académicos con la finalidad de elaborar nuevos materiales de aprendizaje mediante la utilización de recursos multimedia, digitales, etc, y que contribuyan a la adquisición de nuevos conocimientos.
  • Búsqueda de información: aquellas actividades que necesitan investigar y/o localizar datos sobre una temática concreta para la resolución de una tarea determinada. El docente debe orientar sobre las plataformas de búsqueda y dar consejos para que dicha búsqueda sea efectiva.
  • Lectura: tarea que consiste en realizar una interpretación y/o comprensión de un texto a través de un artículo en línea, de un enlace a una página web, de un documento subido a la asignatura de aula virtual.  Debemos iniciar a nuestros alumnos en la lectura y comprensión de artículos científicos para que se vayan familiarizando con su formato y al mismo tiempo se inicien  en el camino de la  investigación.
  • Videoapuntes: para explicar aquellos conceptos o temas que requieren retroalimentación mediante la intervención inmediata del docente. Por ejemplo, para realizar una clase de resolución de problemas, donde el docente tiene que utilizar la pizarra virtual para explicar o aclarar el procedimiento de resolución de éstos. Nuestra era educativa tiende, cada vez más, a la utilización de clase invertida, en la que el alumno contará en casa con videoapuntes o videotutoriales que le ayuden en su proceso de aprendizaje. He aquí un sencillo ejemplo de cómo se empieza a trabajar en las escuelas y del que podemos tomar ejemplo los docentes universitarios.

El diccionario

  • Videoclases: esta tipología de videoconferencia nos permite explicar o exponer aspectos fundamentales sobre los contenidos teóricos, presentar la asignatura y explicar los objetivos, metodología, evaluación, etc. En general, exponer aquellos conceptos o cuestiones relevantes de cada unidad de contenido. En los grados semipresenciales o a distancia, el procedimiento indica que se deben realizar al menos una videoclase por mes. Igualmente, en los Másteres oficiales a distancia se realizará una videoclase por cada unidad de contenido.  Es el momento en el que el alumno está más en contacto con el profesor, donde puede apreciar sus intereses, demandas y forma de pensar. Por eso debemos mostrarnos claros, definir las ideas principales, ser expositivos en lo que esperamos y sobre todo empáticos ante sus necesidades.
  • Videoconferencia: herramienta de comunicación síncrona que permite la emisión simultánea de audio y vídeo para realizar reuniones entre docentes y estudiantes. A este respecto, el procedimiento señala que se debe programar una videoconferencia inicial de la asignatura en las dos primeras semanas del curso con el fin de presentarse a los estudiantes.  Lo ideal sería tener videoconferencias personales e individuales con cada uno de nuestros alumnos, donde el proceso de comunicación llegue a su máxima expresión. Quizás sólo es cuestión de organización de los tiempos o de los grupos de alumnos.

Colaboración en wikis: actividad que permite trabajar entre varios usuarios de manera colaborativa generando y editando contenidos en las diferentes páginas web que conforman una wiki.

Aquí podemos encontrar un tutorial de su puesta en funcionamiento y varios vídeos que nos hablan de su uso y posibilidades:

¿Qué es un Wiki?

Wiki trabajo colaborativo

  • Foros de debate: canal de comunicación asíncrona que hace posible participar, transmitir, compartir, exponer… a docentes y a estudiantes cualquier tipo de dudas, consultas o información sobre un tema de interés.

Foro (Moodle 2.9)

  • Sesión de Debate: reunión entre varios para deliberar sobre diferentes ideas. A través de las distintas soluciones disponibles en Aula Virtual también pueden llevarse a cabo de forma muy productiva mediante videoconferencia.

Tanto los foros como las sesiones de debate hacen que nuestros alumnos puedan trabajar en equipo, puedan compartir información relevante, puedan encontrar un espacio donde también tenga cabida las emociones y tengan la sensación de estar dentro de un aula real con el respaldo de cuatro paredes.

El docente debe alentar, estimular y en algunos momentos dirigir estos espacios a través de propuestas de temas, dudas o discusiones de informaciones actuales, sin olvidar dejar espacio abierto a los alumnos

  • Caso práctico: supuesto de carácter práctico que consiste en que la aplicación de los conocimientos para la resolución del mismo está destinado a facilitar el aprendizaje. Al ser modalidad semipresencial, esos casos deben ir acompañados del mayor material visual posible o dejar al alumno que busque sus propias experiencias en su entorno.
  • Estudio de caso: técnica de estudio basada en un aprendizaje significativo dado que representa el análisis y la reflexión de una situación real.  No debemos olvidarnos de iniciarles o darles algunas referencias de cómo se lleva a cabo un estudio de caso.
  • Prácticas: ejercicio para poner en práctica algo que se ha aprendido.  No siempre tiene que ser el resultado un documento escrito para ser evaluado. Podemos pensar en otras alternativas más creativas como presentaciones digitales, artículos, vídeos, maquetas, composiciones artísticas, monólogos, etc.  Seguro que a todos nos suenan las Inteligencias Múltiples de Gardner.
  • Presentación o exposición oral: ejercicio de comunicación para presentar o mostrar contenidos, conceptos, ideas, proyectos, hallazgos… normalmente hablando de forma pública para informar sobre un tema en concreto. Si se pueden utilizar las sesiones presenciales estupendo y si tienen que ser por video conferencia, hagamos que nuestros alumnos exploten sus dotes expresivas y comunicativas y se apoyen de recursos digitales o visuales.
  • Resolución de problemas: tarea que parte del planteamiento de un asunto y que requiere encontrar una solución.
  • Resumen: actividad mediante la cual se explica, compendia, sintetiza…, de manera concisa, un tema.  Es muy aconsejable la utilización del port@folios digital donde se reúnen y concretan todos los aprendizajes obtenidos a lo largo del proceso. Es una herramienta que debe ser útil para el alumno en el futuro. Donde pueda encontrar solución a diversas cuestiones que se le planteen en su vida laboral. Donde se configuren apuntes del docente, prácticas, documentos de interés, actividades compartidas por los compañeros, enlaces interesantes. El port@folios debe definir nuestros intereses y nuestra personalidad.

El e-portafolio en la docencia universitaria

Crear un examen

  • Cuestionario/test: prueba escrita con respuestas cortas o de tipología cerrada, dónde sólo existe una respuesta correcta, que se lleva a cabo con objeto de establecer el nivel de los conocimientos de los estudiantes sobre una determinada materia.  
  • Prueba objetiva: instrumento de evaluación de carácter escrito realizado sobre los conocimientos que los estudiantes poseen de un tema y que consta de diferentes tipos de respuesta: única, alternativa o de selección múltiple.

3.3.1. Desarrollo de secuencias de actividad o listado de actividades

En este apartado debemos tener en cuenta que la aplicación completará, por defecto, los campos de nombre y contenidos de todas las actividades dadas de alta.

En cuanto al resto de campos: fecha, objetivos, metodología, recursos, evaluación, ponderación, si es evaluable o no y modalidad, deben completarse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos ya planteados y no olvidar el referente de la guía docente.

Ahora vamos a detenernos en algunos de los campos mencionados y que son fundamentales para el buen hacer docente:

  • Metodología: su función esencial consiste en plantear estrate­gias didácticas para que los contenidos cumplan su papel: con­seguir el desarrollo de las competencias.

“El éxito de la aplicación de la metodología docente radica en la combinación armónica de diferentes estrategias, que han de ser coherentes con los intereses y necesidades de los alumnos. Esta complementariedad metodológica debe ligarse a la práctica creadora desde la que se le ofrece al profesor la oportunidad de reflexionar y mejorar su competencia profesional». Medina (2001) propone un proceso creador a partir de la práctica docente en el que el profesor debe trabajar de forma colaborativa con sus compañeros de área, creando grupos de discusión, con el propósito de lograr los resultados previstos. Según este autor, la forma de llevar a cabo esta práctica creativa es a través de la observación diaria de lo que ocurre en el aula con los alumnos, y no sólo la observación de las relaciones profesor alumno y entre los alumnos, sino la auto-observación del propio comportamiento del profesor.” (García, 2006, pág 256)

En primer lugar, el profesor debe definir los principios didácticos que regirán su hacer didáctico:

  • Debe conocer su materia “extremadamente” bien.
  • Debe estimular a sus estudiantes para que formulen sus propias preguntas, así las clases más apreciadas son aquellas con gran exigencia, pero también con muchas oportunidades para revisar y mejorar el trabajo antes de ser calificado, aprendiendo así de los errores cometidos.
  • Espera que sigan objetivos ambiciosos y se les brinda ayuda para que los consigan, pero se les deja el control de su propio proceso
  • No existe un método único y óptimo. Nuestro hacer deberá variar según las características de los alumnos, la materia impartida, los objetivos propuestos y las competencias que debemos desarrollar.
  • El profesor deberá disponer de destrezas y conocimientos en la utilización de recursos tecnológicos
  • Es necesario que el docente logre un ambiente adecuado en el aula. Deben crear un entorno para el aprendizaje crítico natural. Ya sabemos que esto, a veces es complicado al contar con un numeroso grupo de alumnos en modalidad semipresencial. Pero  es cuestión de organización, de tener pequeños detalles, como mandar un simple mensaje de ánimo, que haga sentirse al alumno acompañado en el proceso. Es importante conectar a los alumnos entre ellos mismos, trabajar de forma cooperativa, crear espacios de discusión, de debate, contestar con un simple “recibido, en cuanto tenga un momento te lo miro” a un trabajo entregado, etc. No es cuestión de desbordarnos de trabajo y convertirnos en “profesores de guardia 24 horas”; es cuestión de actitud, empatía y respeto.
  • Desarrollar distintos tipos de estrategias metodológicas. Huir del método “tres –e-“: explicar, ejercicios y examen. Probemos nuevos métodos, nuevas alternativas, nuevas formas de hacer donde el alumno sea el protagonista. No pongamos por excusa la distancia, la ratio, la falta de recursos…, y planteemos más estrategias creativas, arriesgadas, sin miedo a equivocarnos. Porque el error es aprendizaje.
  • La motivación es fundamental en nuestros alumnos. Receptores que deben lidiar con textos, actividades, problemas del programa o redes, incertidumbre, escasas retroalimentaciones de su trabajo, etc. Los profesores deben mostrar una gran confianza en sus estudiantes. Es importante inyectar  un poco de aliento o aire fresco en el  espacio educativo. Un recurso que podemos utilizar es la Gamificación o inclusión del juego como recurso metodológico para crear motivación. En este documento podemos encontrar amplia información sobre su definición, objetivos y ejemplos prácticos para llevar a cabo en las universidades (ver enlace). Además, dentro de este itinerario formativo dispones de un módulo específico para conocer cómo aplicar esta técnica.
  • Debemos reforzar la inteligencia emocional de nuestros alumnos, estimulando en ellos aspectos importantes como la confianza en sí mismos, capacidad para resolver problemas, responsabilidad, habilidades comunicativas, razonamiento crítico, flexibilidad, trabajo en equipo, iniciativa, planificación…. Para desarrollar todos estos aspectos podemos contar con una herramienta divertida y fácil de llevar a cabo. Se trata de SIMULACIÓN/ROLE PLAYING: dramatizar una situación de la vida real, mediante la representación de roles diversos, para la posterior discusión y comprensión de la situación.
  • Por último, el docente debe estar en constante movimiento formativo. Mantener dentro de su currículo el interés por la innovación y creatividad, por la búsqueda a nuevas preguntas y respuestas.

Por último, exponemos aquí varias conferencias donde expertos y practicantes en la materia, nos ofrecen ideas aclaratorias sobre la metodología que debe utilizar un buen docente:

Liderazgo educativo: nuevos retos de la innovación educativa en el siglo XXI. Javier Martínez

Las competencias docentes en sistemas virtuales (Mesa redonda)

  • Recursos: en este apartado se recogerá la organización de espacios (aunque sean virtuales), los tiempos y el uso de recursos y materiales didácti­cos. La planificación y organización de los espacios (como encuentros, foros, salas de discusión, videoconferencias, etc.), con previsión de los materiales didácticos a emplear (materiales digitales, bibliográficos, visuales, auditivos, etc.), debe evitar ineficacias y tiempos muertos. Debemos resaltar que el empleo adecuado de medios audio­visuales, informáticos, bien planificados, tiene gran fuerza metodológica en el proceso y están disponibles en todo momento para el alumno.
  • Evaluación. El planificar las actividades, los procedi­mientos, instrumentos y momentos de la evaluación tiene una base firme: el objetivo principal es el de reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aunque la tarea sea evaluable o no, o se indique la ponderación y tenga su evaluación final o sumativa, todas las actividades deben entrar en conside­ración (continua), valorando todo tipo de contenidos y tareas derivadas de ellos, sobre todo si estamos hablando de una enseñanza virtual donde la retroalimentación del alumno es fundamental para su avance emocional y automotivador.

Hay que evitar la práctica tradicional de reducir la eva­luación a una prueba escrita sobre los contenidos concep­tuales. En muchas ocasiones es más enriquecedor el proceso que el control sobre un examen.  

Se debe evaluar la consecución de logros por parte del alumnado, el desarrollo de la secuencia de actividad y el trabajo del profesor, todo relacionado con las competencias programadas. Para ello podremos incorporar diversos instrumentos (Torres, 2015):

En relación con los alumnos:

  • Elaboración de un porfolio
  • Revisión y análisis de los trabajos individuales y de grupo
  • Fichas de seguimiento de algún aspecto a evaluar
  • Asamblea o debates sobre la dinámica de trabajo
  • Recogida de datos
  • Revisión de tareas

En relación  con los profesores:

  • Reflexión personal
  • Realización de hojas de seguimiento
  • Elaboración de diarios
  • Cuestionarios, etc.

De la propia tarea:

  • Se puede realizar una rúbrica de evaluación donde se incorporen datos sobre cada uno de los elementos de la actividad (objetivos, contenidos, criterios, actividades, recursos, tiempo…..etc.)

Para planificar los procedimientos, ins­trumentos y momentos de la evaluación contamos con la ayuda de todas las herramientas disponibles en Aula Virtual, de ahí la importancia de conocer y manejar sus posibilidades con soltura. Conocer estas no sólo nos facilita el trabajo a la hora de recibir las tareas establecidas,  decidir la calificación, establecer grupos de trabajo, organizar los tiempos de entrega, mandar la retroalimentación o mantener un contacto continuo con cada uno de los alumnos, sino que, además, nos permite plantearnos nuevos retos y mejoras curso tras curso.

Son muchos los docentes que cuentan con una trayectoria envidiable, que están comprometidos con la educación de sus alumnos, que entienden que ellos son los primeros que deben estar formados y preparados, que utilizan la programación como herramienta que garantice el éxito, que innovan, investigan, crean y sobre todo seducen para aprender.¡Pues aprendamos a seducir!…

Los complices imprescindibles en la innovación educativa

…Porque, citando a Pestalozzi, el verdadero aprendizaje se realiza con la cabeza, el corazón y las manos.

Referencias Bibliográficas

  • ALSINA, J. Y otros (2010). “Evaluación por competencias en la universidad: las competencias transversales”. Cuadernos de docencia universitaria. Barcelona. Octaedro
  • BLOOM, B. S (1956). Taxonomy of educational objectives; the classification of educational goals. New York. Loggmans, Green.
  • CHARLOT, B. (1994). “El enfoque cualitativo en las políticas educativas”. En: Perfiles educativos, nº 63, México D.F.: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. p. 1-4
  • DOMÍNGUEZ, G. (2000). Proyectos de trabajo. Una escuela diferente. La Muralla.
  • ESCRIBANO, A. (2004). Aprender a enseñar: fundamentos de didáctica general. Cuenca. Servicio de Publicaciones de la UCLM
  • García, M.R. (2006). Las competencias de los alumnos universitarios. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.  Zaragoza. Universidad de Zaragoza
  • GIMENO, J y VVAA. (2008). Educar por competencias: ¿qué hay de nuevo? Madrid. Morata.
  • HERNÁNDEZ,F. & VENTURA, M.(1992). La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona: Graó.
  • KILPATRICK, W.H. (1921). Dangers and difficulties of the project method and how to overcome them: Introductory statement: Definition of terms. Teachers College Record. 22(4), 283-288.
  • MARTÍN, X. (2006): Investigar y aprender. Cómo organizar un proyecto. Barcelona. Horsori.
  • MONEREO, C.; DURAN, D. (2002). Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona. Edebé.
  • PERRENOUD, Ph. (2001). «La formación de los docentes en el siglo xxi». Revista de Tecnología Educativa, 2001, XIV, núm. 3, pp. 503-523. Santiago de Chile: OEI-CREDI [disponible el 13-02-2010 en: http://www.unige.ch fapse/ SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html ].
  • PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Graó.
  • ZABALZA, A. ; ARNAU, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas claves. Barcelona. Graó.

Autora

Purificación Cruz Cruz