Gamificación educativa

Son muchos los cambios que se están produciendo en el ámbito universitario de los últimos años, principalmente originados por dos factores de influencia: un aumento de la diversificación de la oferta en títulos de grado y posgrado y la irrupción de la red y las nuevas tecnologías en la dinámica educativa.

El desarrollo social, económico y tecnológico de la sociedad del siglo XXI ha puesto sobre el tapete nuevos horizontes laborales que necesitan de la adecuada formación de rango superior, lo que ha contribuido a remover la tradicional oferta universitaria que ha permanecido estanca durante décadas. Este cambio se traduce en una variedad de planes de estudio que lleva aparejada un crecimiento en la oferta de los centros tradicionales y en el surgimiento de nuevas universidades. Por otro lado, el crecimiento de internet y el uso de tecnologías como los dispositivos móviles, ha puesto en crisis el modelo educativo al minimizar la relevancia que hasta ahora tenía la universidad como custodia (biblioteca) y trasmisora del saber (información en clases magistrales) ya que la red permite poner al alcance de cualquiera de una forma hasta ahora insospechada una gran cantidad de conocimiento. El acceso al saber tanto en forma de texto como de cursos on-line, MOOC, tutoriales, etc. también afecta a la docencia ya que tras la cultura de lo gratuito se esconde una necesaria reformulación del valor de la oferta educativa. Las metodologías tradicionales se revelan en algunos casos obsoletas ante un alumno que es capaz de conseguir tanto o más contenidos por sus propios medios. Las competencias y destrezas que necesita un alumno para desenvolverse en la sociedad de información son harto distintas de las que adquirieron sus padres y profesores en un marco universitario distinto. Es en este marco donde se inscriben las preguntas de Marc Prensky, como desafíos a los que dar respuesta en los próximos años. Una de las corrientes que nace en este contexto es la mirada hacia nuevas metodologías pedagógicas acordes con el perfil de ese nuevo alumno-trabajador, mucho más habituado a la automotivación y el autoaprendizaje. Entre ellas destaca la gamificación, una corriente que reivindica el papel de los juegos y especialmente los videojuegos, como vehículo de ayuda para la tarea educativa. Por su universalidad (no existe cultura antigua o moderna, que no se sirva de los juegos) por su capacidad socializadora y por su alto poder motivacional, los juegos son una poderosa herramienta que puede no sólo conseguir una mayor implicación del alumno, sino que éste sea capaz de asimilar la propuesta curricular como un reto personal y no como una simple cantidad de contendidos que memorizar. Sumerjámonos en el mundo de los juegos con el fin de analizar las claves de éste poder motivacional, con el fin de extraer estrategias que sirvan al docente de ayuda a la reformulación de la docencia del día a día.

2.1. Trabajo versus juego

Nuestra vida actual se compartimenta en diversos espacios y tiempos entre el ocio y el trabajo. Las 24 horas diarias se dividen aproximadamente entre ocho horas de descanso, ocho de trabajo y ocho de ocio. La semana tiene días de trabajo y días de ocio. El año tiene meses de trabajo y periodos de vacaciones. Hay un calendario laboral y fiestas populares que lo interrumpen. La vida tiene años laborales y años de jubilación. Los espacios de una empresa están divididos entre los puestos de trabajo y los espacios para el descanso, el colegio tiene aulas y patio de recreo. El trabajo tiene que ser serio, responsable y productivo, el ocio divertido, irresponsable e improductivo.

Estos dos mundos que parecen antagónicas sin embargo forman parte indisoluble de nuestra existencia y transitamos de una a otra no sólo en los periodos marcados desde las obligaciones y horarios externos, sino también y cuando podemos, hacemos diversión de nuestro trabajo o hacemos que el ocio sea productivo. Si como decía Mary Poppins, encontramos la diversión oculta en cada tarea, el trabajo se convierte en un juego.

Pero ella no pretendía que los niños jugaran simplemente, su objetivo es que el cuarto estuviera recogido y para ello aplica una técnica que permite percibir la tarea como un juego y con ello aporta componentes de motivación y diversión. Cualquier proceso de gamificación se basa en la consecución de una tarea, bien sea educativa, comercial, relacional, etc. y ese es el fin último, no se trata de que olvidemos lo que tenemos que hacer para irnos a jugar… La gamificación no reduce el esfuerzo, muchas veces sucede al revés, tenemos que trabajar más en un juego que en un trabajo serio. Y si está bien realizada consigue que lo que nos parecía algo tedioso se haga divertido y en lugar de hacer la tarea obligados tengamos una predisposición voluntaria para acometerla.

2.2. Definiendo la gamificación

Los intentos de comunicación entre ambos mundos, el laboral y el lúdico son tan antiguos como la humanidad. En nuestro siglo XXI parece que ha surgido una nueva forma de dulcificar el trabajo: la gamificación.

Este término es la adaptación al castellano de gamification. Otros autores lo denominan ludificación pero el primero, por influencia del término original inglés, es el que se ha impuesto.  Pero ¿en qué consiste la gamificación?

El término se empieza a utilizar a principios de siglo y sigue la corriente, muy habitual en la esfera académica anglosajona, de poner etiquetas a actividades que, no siendo nuevas, estaban dispersas o desdibujadas como ámbito de estudio. Así ha sucedido con términos como transmedia, product placement, branded content, etc.

Esta corriente ha provocado que cada autor que se adentra en la gamificación ofrezca su propia definición, haciendo hincapié en uno u otro aspecto según su visión del proceso gamificador. VER MAS DEFINICIONES

La gamificación no es nueva en ninguno de los ámbitos dónde se aplica, Todos hemos hecho desde niños tareas gamificadas, donde recibimos premios al completar una actividad, acumulábamos puntos para luego canjearlos por regalos o descuentos o bien si alcanzamos una determinada cantidad de gasto  pasamos a otro nivel donde tenemos mejores ventajas, todo ello con el fin de motivarnos a realizar una tarea o conusmir. La convergencia digital que se ha hecho omnipresente en todos los sectores de la vida ha facilitado el uso de técnicas de gamificación en tareas donde se utilizan los medios digitales, como el uso de la banca online o las intranets de gestión de recursos humanos de una empresa. Con este fin han surgido no sólo investigaciones teóricas que analizan los fundamentos de los procesos de gamificación, sino que también aportan el aparato teórico y práctico para nuevos profesionales que están creando empresas de servicios especializados en gamificación. También el boom de los videojuegos ha permitido evidenciar las técnicas básicas de la actividad lúdica y su trasvase a otros ámbitos. Todo ello ha contribuido a que vivamos un especial momento de resurgir de las técnicas lúdicas y especialmente de su investigación, un terreno que, aunque pueda parecer lo contrario, no ha sido tan estudiado como se merece. El juego, elemento cultural, antropológico y psicológico de primer orden no ha sido estudiado con la debida atención hasta bien entrado el siglo XX.

3.Juegos y educación

La utilización de juegos como apoyo a la docencia ha sido una práctica habitual desde tiempos inmemoriales:

Las nuevas técnicas de los grandes pedagogos del siglo XIX y XX dieron gran importancia al valor del juego como recurso educativo, investigando sobre la relación del juego con la experiencia, los sentidos y el contenido docente:

Esta cita anticipa la filosofía de la gamificación como técnica docente. No se trata de incorporar juegos en la clase sino de hacer de la materia docente una experiencia educativa basada en las estructuras de los juegos.

La información (como señalaba en el video el diseñador y teórico de los videojuegos Gonzalo Frasca) debe de dejar paso a la experiencia. Existen varias formas de combinar juegos y tareas educativas. Veamos sus similitudes y diferencias.

3.1. Diferencias entre gamificación, serious games y educación basada en juegos

Los juegos serios o serious games son videojuegos creados específicamente con otro fin además del lúdico.

Este término engloba juegos muy dispares pero que están fuera de los habituales videojuegos de puro entretenimiento, fantasía, deportivos, competitivos, etc.

Si echamos un vistazo a cualquiera de los libros que nos hablan de los serious games, veremos que se establecen unas tipologías en torno a varios géneros:

• Juegos publicitarios o advergaming. Juegos que utilizan los medios publicitarios para dar a conocer una marca o un producto.
• Simulaciones. Son juegos que se centran en reproducir en condiciones de seguridad un proceso o el manejo de una máquina o herramienta para su aprendizaje. Permiten la total tranquilidad de que cometer un fallo no revestirá peligro. Estos simuladores emulan condiciones o tecnologías que existen en la vida real. Por ejemplo: simuladores de vehículos (aviones, tractores, maquinaria peligrosa, conducción de automóviles, etc.), simulaciones de situaciones: entrenamiento para profesionales de actividades de riesgo o catástrofes, bomberos, médicos, policías o militares.
• Juegos para la salud. Uno de los campos donde mayor desarrollo tienen los serious games es en el ámbito sanitario, bien como conciencia para el ciudadano de hábitos o conductas para prevenir o mejorar su salud o bien como herramientas terapéuticas.

Como caso cercano podemos mencionar el proyecto que la fisioterapeuta Rosa Ortiz ha realizado como tesis doctoral en la URJC para utilizar el dispositivo Kinect de Xbox 360 de Microsoft desarrollado para juegos comerciales, con el fin de hacer teleterapia para enfermos de esclerosis múltiple.

• Edutaiment o juegos educativos. Otro gran pilar de los serious agmes son los juegos educativos, aunque algunos de los géneros que hemos mencionado anteriormente tienen sin duda una faceta educativa, en este caso se diferencian de aquellos en que su objeto es que el alumno a través del juego acceda a contenidos curriculares de las diversas etapas docentes.  Los juegos educativos van desde aquellos destinados a etapas preescolares o infantiles hasta los ciclos de enseñanza superior.
• Juegos persuasivos. Son juegos cuya intención es concienciar sobre un problema social, ideológico o político. Son muy utilizados tanto por instituciones de ámbito internacional como por centros educativos que generan videojuegos, como material de apoyo para los debates en clase de temas de actualidad así como por entidades o grupos alternativos donde el juego es para ellos una forma de denuncia o sátira social y política. Los serious games en sus diferentes formatos (juegos para PC, consolas, dispositivos móviles) y objetivos tienen en común que son videojuegos como tales, que requieren la atención y uso habitual de este medio. El alumno que utiliza un juego serio o que utiliza juegos comerciales utiliza las enseñanzas del videojuego para exportarlas a su experiencia real. Sin embargo, la gamificación opera justo al revés, es en la vida real donde incluimos técnicas de juego.

El aprendizaje basado en juegos consiste en incorporar a la actividad didáctica los juegos o videojuegos como complemento a la enseñanza habitual. Estos juegos pueden ser comerciales, creados con un fin de entretenimiento, pero su tema o forma de uso nos permite extraer enseñanzas aplicables a la materia, elaborados con los contenidos del curso o bien son serious games, juegos de simulación diseñados específicamente para una actividad no sólo lúdica.

Esta comparación nos ha dado ya pie para que seamos más conscientes de lo que significa gamificar una actividad docente. Recordemos:

• Gamificar no es utilizar juegos y videojuegos ya creados por otros medios.
• Gamificar tampoco es crear videojuegos
• Aunque podamos utilizar el apoyo de las TIC, gamificar no implica utilizar ninguna herramienta digital o software concreto.
• Gamificar no es el uso de una tecnología, sino una metodología didáctica.

La gamificación recoge el espíritu de la nueva pedagogía centrada en el protagonismo del alumno y su progreso curricular. Sin ser exhaustivos podemos intuir que los tres métodos aportan mejoras sobre la implicación del alumno. Lo lúdico hace que asumamos mejor los roles que entran en juego en el problema a exponer, conlleva una carga emocional y un interés que hace que se asuma la actividad como una vivencia y no como un mero acopio de información. Para gamificar eficazmente debemos de basarnos en una profunda reflexión sobre las metodologías docentes y de cómo educan los juegos.

3.2. Enseñanza tradicional y gamificación

Para gamificar con eficacia se impone por lo tanto una breve mirada a las metodologías imperantes en la docencia y su comparativa con las que nos proporcionan los juegos.

Vamos a tomar como referencia un trabajo que incluimos en el apartado de casos prácticos y que resume muy bien las diferencias, ventajas e inconvenientes de la clase magistral, de los juegos en general y en particular de los videojuegos.

Como bien nos muestra la tabla comparativa, la clase magistral ha consolidado un sistema basado en la exposición de un tema, la copia de apuntes como si aún estuviéramos en la época medieval, y su evaluación final basada en la memoria. Es ese sentido de juicio final el que sobrevuela por la actitud de los jóvenes que ven los periodos de exámenes como un vía crucis que culmina en un juicio con escasas oportunidades de superar el fracaso (las convocatorias).

Sin embargo, los juegos utilizan otro tipo de dinámica. Si la docencia basada en su mayor parte en la clase magistral se fundamenta en el uso y transacción de la información (el profesor y el temario ofrece información que se asimila por el alumno. Éste la devuelve al profesor en el examen como muestra de que ha sido asumida, en definitiva, un camino de ida y vuelta) los juegos no manejan la trayectoria de la información como base sino la consecución de una experiencia, el aprendizaje se realiza asimilando los componentes de una experiencia.

Con el fin de comprender mejor el aprendizaje mediante la experiencia, abordemos a los juegos como un medio de ficción lúdico con capacidad de representación y aprendizaje.

4.1. Conocimiento, lógica y ficción lúdica

Teatro, literatura, comic, cine, ficción televisiva, juegos o videojuegos, son medios culturales que trasmiten ficciones que funcionan no sólo como proveedores de momentos  de evasión sino que también modelizan aspectos de nuestra vida real. Son por tanto otra forma de conocimiento. Bien es cierto que esta función cognitiva no está tan reputada ni respaldada como el pensamiento deductivo, lógico y el método científico.

Sin extendernos más de lo necesario apuntemos que la desconfianza de la ficción como medio de conocimiento viene de lejos, de Platón y de sus admoniciones contra lo mimético, aquello que imita la realidad mediante el recurso a las emociones, a estrategias narrativas o lúdicas que nos seducen por nuestra empatía con los personajes y nos nublan la razón. Para Platón el conocimiento es incompatible con la ficción, una lucha que al fin y al cabo es un enfrentamiento entre emoción y razón. Esta oposición ha transitado por las profundidades de nuestra cultura occidental hasta nuestros días y se actualiza en las admoniciones contra el supuesto poder devorador de los simulacros digitales, que nos previenen contra la falta de distinción entre la realidad y su doble en el ciberespacio y las supuestas adicciones a los dispositivos digitales.

Para refutar esta visión no es necesario recurrir a los recientes estudios fisiológicos que evidencian el valor cognitivo de lo emocional, basta con atisbar el cuantioso acervo que el arte nos ha dejado en todas sus manifestaciones para reivindicar el papel de la ficción y las emociones como instrumento de aprendizaje.

Toda ficción parte un acercamiento cognitivo muy distinto al de la lógica demostrativa. En lugar de mostrar el cómo funciona una circunstancia, plantea el qué pasaría si viviéramos esa circunstancia. Como si fuéramos un personaje en las mismas circunstancias, actuaremos cómo él y sentiremos como él, el conocimiento lo adquiriremos por la simulación de una experiencia. También en un segundo plano podemos descubrir procesos que por lógica deductiva, pero éstos se trasmiten a través de los hechos que trascurren en la ficción. El ser otro nos hace que compartamos las vivencias y peripecias de los personajes casi como si fueran nuestras y aprehenderemos (haremos nuestro el resultado de sus acciones, de sus conflictos y emociones) de ellos.

En un filme seguiremos el discurrir de los protagonistas y otros personajes. En un juego o videojuego la sensación de ser otro es si cabe mayor ya que el medio nos permite tomar decisiones y participar en el mundo de la ficción. La carga argumental de una novela o filme parece que está indiscutiblemente más cercana a las posibilidades modelizadoras de un tema de representación y por lo tanto Estamos más predispuestos a aceptarlos como medios que pueden servir como aporte cognitivo. Pero en el caso de los juegos parecería que ciertos componentes abstractos o excesivamente lúdicos vacian de contenido a la actividad. Es cierto, pero muchos de los juegos que aparentan cierta inocencia esconden una reflexión sobre el contenido de su experiencia. Veamos dos ejemplos, uno de ellos muy conocido y otro restringido al campo de los videojuegos independientes.  

Rivalizando con los videojuegos de la saga de Mario, Los Sims con todas sus expansiones y sagas, quizás sea el videojuego más conocido y vendido de la historia. Con más de quince años y una popularidad que le hace conocido por niños y adultos, por jugadores de ambos sexos, etc. Los Sims parecería una inocente revitalización digital de las casas de muñecas donde además de construir y amueblar nuestra casa podemos jugar a la vida con los personajes que diseñamos, vestimos y controlamos. Si analizamos el marco de la simulación, veremos que entre las innumerables tareas que un jugador puede hacer con Los Sims se esconde un marco de reglas más profundo, que es el tema del juego. Si preguntamos a cualquier jugador qué son Los Sims y qué nos permite, la mayor parte de ellos nos dirán que simular la vida cotidiana. Sí, en su visión más superficial es así, pero preguntémonos ¿qué vida y que nos dice de la vida Los Sims? Obviamente es la vida occidental cuyo modelo son las comunidades suburbiales de casa unifamiliares. Los Sims no permite simular la vida en un barrio depauperado de la India ni el de una favela sudamericana. La simulación de la vida pasa por mantener satisfechas las necesidades físicas y materiales de los personajes para conseguir la felicidad. Aquí reside otro de los puntos cruciales de la simulación y está ligada a los objetivos. Los sim deben de conseguir la felicidad, pero cómo, mediante la adecuada gestión de los recursos económicos y las relaciones sociales. Un sim no puede ser feliz viviendo como un eremita o asesinando a los que él considere infieles. Como juego, Los Sims adiestran en la experiencia de gestionar la vida según la entiende el modelo occidental capitalista basado en el consumo, el bienestar y el éxito social. Por lo tanto el planteamiento del juego se manifiesta en un determinado conjunto de reglas que es el marco temático de la simulación. Los juegos modelizan un tema convirtiéndolo en una experiencia.

Paper Please es un videojuego independiente, de los denominados de autor ya que está realizado en su totalidad por una sola persona y que desde presupuestos económicos y comerciales más modestos también modelizan una experiencia, muy distinta a la de Los Sims. El juego se sitúa un hipotético país de la esfera soviética en la época anterior a la caída del telón de acero. En él asumimos el rol de un anónimo funcionario que trabaja en la garita de una frontera. Nuestra misión es controlar el flujo de inmigrantes, sus pasaportes y visados. Esta tarea parece muy rutinaria y alejada de lo que en un principio nos pueda parecer propio de un videojuego, pero pronto las cosas se complican cuando aparecen funcionarios que nos quieren sobornar para que permitamos pasar a gente protegida, un grupo terrorista que quiere nuestra colaboración o nos sentimos presionados por las deudas económicas que dejan a nuestra familia sin calefacción o comida.  Es entonces cuando las elecciones morales saltan a la palestra y o bien conspiramos contra el régimen, sentimos compasión de los inmigrantes sin papeles que quieren una vida mejor o somos capaces de permiten que se los lleven arrestados para conseguir dinero extra con el que mantener a la familia.

Sirvan estos dos ejemplos tan opuestos, un juego comercial y uno alternativo, para demostrarnos cómo una estructura lúdica es un instrumento educativo cuando modeliza en su diseño todos los factores, papeles, conflictos, etc. que contiene un tema. Y ello con la ventaja de hacernos sentir en primera persona que estamos dentro de ese tema y experimentarlo con un alto valor emocional.

Veamos ahora con más detenimiento cómo los juegos construyen los sistemas de representación.

4.2. ¿Qué es un juego?

Ya se ha mencionado que a pesar de la naturaleza universal del juego no ha sido estudiado en profundidad hasta hace bien poco. Siempre es de obligado cumplimiento citar a los autores que fundaron con sus obras las bases del estudio de todo tipo de juegos: Homo Ludens del holandés Johan Huizinga publicado en 1938 y Los juegos y los hombres: la máscara y el vértigo del francés Roger Caillois publicado en 1958.

Ambos autores han aportado una aproximación al juego exenta de historicismo pero rica en una multiperspectiva que contempla los juegos desde la sociología y la antropología, mostrando el valor cultural del juego y sobre todo, desvelando sus tipologías y estructuras universales, comunes a todos los juegos.

Sus análisis de los elementos del juego es base obligada para cualquier diseñador posterior y en especial ha sido fundamental para la teoría y diseño de videojuegos. Katie Salen y Eric Zimmerman dos diseñadores y docentes actuales del New York Game Center, definen el juego como:

Los elementos claves de esta definición son:

• El hecho de ver el juego como un sistema
• La interacción de los jugadores con ese sistema
• El juego como una instancia de un conflicto artificial
• Las reglas como limitadoras del comportamiento del jugador pero también como elemento definitorio del juego.
• Cada juego termina con un resultado cuantificable.

Esta definición puede ser aplicada tanto a juegos de mesa, como a juegos tradicionales, como a videojuegos o incluso a deportes.

De lo que llevamos visto sobre los juegos y lo anterior, tenemos que extraer una reflexión: aunque los juegos sean un sistema que puede tener, tal y como hemos sucede en Los Sims y Paper Please un fondo temático, éste no se expresa por un flujo de información que se dirige hacia el jugador, sino que el tema nace del comportamiento. Esto es muy importante y lo volveremos a recordar cuando diseñemos experiencias de gamificación, ya que muchas aplicaciones lúdicas en la educación fallan porque el comportamiento que piden al jugador no es relevante (acciones simples como pasar páginas, clicar en un personaje para que hable, etc.) y compensan esta debilidad de diseño aportando información de forma tradicional: textos o videos. Al final el usuario se siente defraudado porque percibe que lo que ha recibido es una forma de contenido tradicional aderezada con un juego pobre.

Por ello Zimmerman y Salen nos subrayan:

Huizinga habla de un elemento consustancial a los juegos que tiene sus reminiscencias en los ritos sagrados: el círculo mágico. Un juego plantea un espacio, que puede ser un tablero, un campo deportivo o un nivel de un videojuego.

Este espacio traza una división entre el mundo real, el que hay fuera del juego y donde transcurre el juego, con todas sus modalidades, casillas, aéreas de un campo de fútbol, escenarios jugables y no jugables, etc. El espacio del juego es un espacio mágico donde las normas de la realidad desparecen y sólo imperan las del mundo del juego que pueden permitirnos vivir y hacer por un momento lo que en la vida real no es frecuente, posible o es peligroso. Este concepto va ligado al fracaso, los juegos nos permiten experimentar con seguridad, sin que las consecuencias de nuestros actos nos afecten en la vida real, muertes, caídas, perdidas económicas, accidentes, acciones de poderes fantásticos, etc. Y no sólo una vez, esto quizás sea lo más importante y lo que le otorga un gran valor didáctico, sino que podemos aprender del fracaso, evaluando los errores y enmendándolos en una y otra oportunidad. La muerte o la pérdida en el juego sólo se produce tras un fracaso prolongado, pero si somos lo suficientemente hábiles podemos mejorar nuestras capacidades en base al entrenamiento perseverante.

Para finalizar esta visión sistémica de los juegos, debemos destacar dos características universales:

• Los juegos posibilitan la experimentación en un entorno seguro.
• Los juegos basan su poder de aprendizaje en que nos permiten superar el fracaso.

4.3. Elementos del diseño de juegos

4.3.1. El mundo del juego

Aunque existen juegos abstractos como las damas, el ajedrez, el parchís, el tangram, el Tetris, etc. siempre contienen un sustrato de simbolismo que los legitima como medio de representación, así el parchís es una metáfora de la carrera y la lucha, como el ajedrez lo es de la guerra. Pero los juegos pueden ir aumentado su carga simbólica hasta contener verdaderos mundos de ficción como los filmes, los comics o las novelas. Por ello podemos definir un mundo de ficción como el conjunto de espacios, escenarios, personajes, ambientes, referencias visuales y sonoras, temas, narraciones, etc. que contiene un juego.

Si observamos la infografía, vemos dos juegos que nos sirven de ejemplo para desentrañar estos tres grupos de elementos, el clásico juego de mesa Monopoly y la saga de videojuegos Tomb Raider. El mundo del juego del Monopoly es, en su versión original, una ciudad, sus calles y sus edificaciones. En el caso de Tomb Raider es toda una historia de fondo ampliamente desarrollada gracias a la continuidad que le ha aportado varios juegos, que nos cuenta la vida y aventuras de Lara Croft, una joven y atractiva arqueóloga de origen aristocrático.

4.3.2. Las mecánicas

El juego, al ser un sistema tiene una determinada mecánica, una forma de funcionar. Este funcionamiento se regula mediante reglas, que se manifiestan en un conjunto de proposiciones que autorizan o sancionan, Definen la interacción en el espacio con los objetos, con los personajes, las consecuencias de las acciones, las limitaciones de las acciones, y las metas u objetivos. En un juego tradicional las encontramos relacionadas en los manuales de instrucciones, en un videojuego en el tutorial o incluso a veces parte de la experiencia del juego es descubrir las reglas, el cómo funciona y qué permite y no permite hacer. Las reglas son explícitas y sin ambigüedades, se comparten por todos los jugadores y son vinculantes (obligatorias).

Las reglas no sólo aparecen escritas, en los videojuegos es frecuente que aparezcan como indicaciones gráficas en el interfaz y que estén dramatizadas, es decir algún personaje nos informa en un diálogo o mediante la voz en off de los objetivos de la misión o de lo que tenemos que hacer para conseguir derrotar a un enemigo.

Las reglas se agrupan en torno a varios tipos:

• Mecánicas de inicio. Conjunto de reglas que nos informan de cómo comenzar el juego.
• Progresión del juego. Reglas que nos describen cómo se avanza en el juego.
• Condiciones de victoria. Reglas que nos describen cómo se gana y cómo no se gana, es decir acciones que nos pueden llevar a perder.

4.3.3. La actividad del jugador

También llamada dinámica o jugabilidad. Las reglas delimitan el comportamiento de los jugadores, sin embargo, todo juego le permite una cierta libertad, por muy restrictivas que nos parezcan las reglas, ya que es la base del instinto creativo, de la habilidad o de las estrategias novedosas para resolver un problema, atacar a un enemigo, realizar una jugada de ajedrez o conseguir marcar un tanto en una situación difícil. Esta posibilidad es una de las características que hacen al juego atractivo y personal, el que nos permita asumir un desafío y poner a prueba nuestras habilidades físicas y/o intelectuales para superarlo. La personalización del juego es uno de sus rasgos más atractivos ya que puede ser lo suficientemente abstracto o plástico para permitir jugadas o configuraciones fruto de nuestra creatividad (recordemos la larga tradición del juego del ajedrez y de las partidas históricas  de los grandes maestros o volviendo a Los Sims, hay jugadores que sólo lo utilizan para construir casas de carácter muy personal) o también muy seductor a la hora de sumergirnos en otros mundos y vivencias como sucede en entornos narrativos como los juegos de rol, que nos permiten asumir personajes con gran sensación de complejidad y verosimilitud.

Estos son los tres pilares fundamentales de los juegos. Nos podríamos preguntar cuál de los tres es más importante. Parecería que el mundo, al estar más relacionado con el contenido temático, le daría el peso clave como actividad lúdica y cultural. Pero el juego es un sistema y al igual que en un filme o en una novela aunque podamos hacer una análisis de las tramas, comentar el tema de fondo, su aprehensión está indisolublemente ligada a su estructura narrativa y a la utilización de los recursos expresivos propios de cada medio, ya que sin ellos el tema no se manifestaría de la misma forma.

Mundo del juego, mecánicas y actividad del usuario van unidas estrechamente. Lo que hace el jugador sobre el mundo del juego se impregna de las posibilidades que regulan las mecánicas.  Bien es cierto que al igual que encontramos modelos narrativos que se repiten en los géneros literarios o cinematográficos y que subyacen en filmes o novelas de distintos ambientes (mundos), en los juegos se repiten tipos de mecánicas que promueven una determinada dinámica y que se agrupan en diversas categorías:

• Juegos de acción
• Juegos de estrategia
• Juegos puzzles y razonamiento conceptual
• Juegos de conflictos económicos
• Juegos de conocimientos generales y memoria
• Juegos de exploración
• Juegos de carreras y presión temporal
• Juegos de velocidad y tiempo de reacción

Esta diversidad permite tener muchas versiones de una exitosa estructura de reglas y dinámica que puede aplicarse a varios tipos de mundo. Volviendo a ejemplos anteriores. El Monopoly es uno de los juegos de mesa que más versiones de mundos ha tenido, tanto oficiales como de aficionados que han creado sus propios juegos inspirados en series de tv, películas, hechos y figuras históricas o videojuegos. Las reglas del juego nos hacen ver el mundo bajo su prisma, en cierta forma nos descubren las posibilidades de un universo según, en este caso, el itinerario de mayor o menor éxito en la gestión económica.

4.4. La motivación y el flujo

Se habla mucho de que para conseguir un mejor rendimiento académico el alumno debe de estar motivado, que es muy útil usar todo tipo de técnicas que estimulen la motivación de los más pasivos, algo así como si pusiéramos música y el profesor les invitara a bailar. Vamos a reflexionar unos instantes sobre de qué hablamos cuando hablamos de motivación.

En un ámbito de educación superior partimos de unos sujetos ya maduros que se acercan de forma libre, voluntaria y vocacionalmente a unos determinados estudios con los que pretenden forjar su futuro profesional y con ello parte de su vida. En este escenario se presupone, como el valor en la guerra, una alta motivación que se traduce en interés y perseverancia por todo aquello relacionado con su carrera, aunque obviamente y eso es la experiencia real, no toda asignatura, práctica o tarea provoca el mismo grado de entusiasmo. Si un alumno mantiene de forma general bajos niveles de motivación en buena parte de su vida académica, entramos en un problema que excede lo académico y que desde luego la gamificación no va a resolver. La gamificación no es un remedio infalible contra problemas personales ni sirve para hacer digeribles y entretenidas materias áridas y que exigen trabajo y esfuerzo. La gamificación induce a la motivación porque como técnica basada en juegos hemos visto que coloca al estudiante/jugador en el centro de la experiencia y por ello le empuja a actuar, pero si alguien tiene una predisposición nula a la participación, gamificar una asignatura no va a funcionar como una terapia y por ello el alumno la realizará con el mismo desdén con el que escucha o no escucha, una clase magistral.

En el juego la motivación se percibe de una forma más compleja porque un buen diseño de juego utiliza técnicas que permiten gestionar el interés del usuario durante todo el proceso. Un interés que no es constante y cuyo estudio ha dado lugar a lo que se conoce como la teoría del flujo.

El psicólogo Mihalyi Csikszentmihalyi estudió en su libro Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad (1997) una serie de actividades diarias cuya clave para ser percibida como gratificantes se basaba en que los sujetos eran capaces de automotivarse al concebirlas como pequeños restos que les permitían progresar en el domino de dichas actividades. Desde hacer más rápido cada día una tarea domestica hasta conseguir leer más páginas, etc.

De esta forma convertimos la realidad en juego cuyo disfrute se produce por el estado de flujo. Podríamos definir el estado de flujo como “un estado de completa concentración en una actividad, con un alto nivel de disfrute y satisfacción”. Este estado se produce en muchos tipos de actividades humanas: mientras leemos concentrados una novela o vemos una película, realizamos un trabajo o hobby que nos gusta, un deporte o simplemente paseamos evadidos de toda preocupación.

Lo que caracteriza el estado de flujo es una total armonía de nuestra mente y cuerpo, que despliega todos sus recursos al servicio de una tarea, lo que hace que nos abstraigamos bastante del mundo externo (por eso a veces sentimos que el tiempo pasa de otra forma) y con ello consigamos estar unidos, identificados con lo que hacemos, lo que nos produce gran satisfacción.

Pero esta armonía no se produce sin más ni es constante. El estado de flujo tiene variaciones que se producen por la influencia de las condiciones del reto.

Un reto es una propuesta de consecución de un objetivo que implica poner en marcha nuestras capacidades (físicas o intelectuales) que entraña cierta dificultad y cuyo éxito no está garantizado. Algo que no sea difícil y que hagamos mecánicamente todos los días no es un reto. El reto conlleva una novedad, una capacidad de superación y una puesta a prueba de nosotros mimos, bajo la sombra del posible fracaso.

En el flujo vamos a oscilar permanentemente entre el aburrimiento y la dificultad. El reto tiene que ser lo suficientemente nuevo y difícil para que nos estimule pero no demasiado porque quizás podamos abandonarlo. Los videojuegos ofrecen la posibilidad de adaptar el nivel de dificultad al sujeto para poder conseguir satisfacer al mayor número posible de jugadores.

Si el equilibrio entre nuestras habilidades y la dificultad del reto están lo suficientemente compensados como para que podamos asumirlo, el estado de flujo comienza a aparecer, nuestra concentración aumenta y nos entregamos por completo a resolver la tarea. Una vez que lo conseguimos, la tensión inherente al flujo se transforma en un estado placentero de gratificación, hemos conseguido superar el reto, no hemos fracasado y nos sentimos plenos y satisfechos con un mayor nivel de autoestima. Pero si seguimos realizando una tarea similar, el estado del flujo empieza a caer, ya que lo que era un reto es ahora una mecánica, el resultado es que nos empezamos a aburrir. Para volver a entrar en flujo se debe plantear otro reto nuevo y así iniciar el ciclo.

Gestionar el flujo es saber gestionar lo que se conoce como curva de dificultad, donde se deben de estimar el nivel del jugador y poner ligeramente por encima las tareas del juego. Para manejar el estado de flujo se debe aportar una dosis adecuada de ansiedad. La ansiedad, si no es excesiva, nos pone en alerta, nos hace sentirnos interesados por lo que estamos realizando, vigilantes para no cometer ningún error y ello nos ayuda en la concentración. Si no podemos resolver la tarea, la ansiedad aumenta y se traduce en una sensación de falta de control e incapacidad que nos frustra, perdemos el interés y abandonamos la tarea. Entramos entonces en el fracaso.

Por lo tanto, un juego, aunque globalmente nos gratifique, se compone de una cierto número de ciclos donde el estado el flujo se combina con momentos de aburrimiento. Ni la dificultad debe de ser extrema ni los retos deben de ser fácilmente superables, porque llegaríamos a la frustración o aburrimiento, lo que en ambos casos produciría el abandono de la tarea.

Toda actividad en la que hayamos tenido momentos de flujo se convierte en una experiencia positiva y dejará más huella en el sujeto, las tareas o aprendizaje de la actividad producirán más recuerdo y será mucho más susceptible de ser repetida.

Dentro de los entornos digitales como la realidad virtual y los videojuegos encontramos términos muy utilizados a la hora de hablar de los estados del jugador y que pueden parecer cercanos al flujo. Nos referimos a la inmersión. En revistas y textos académicos se habla de la inmersión en los videojuegos y en cualquier otro medio virtual como el estado en que el jugador o usuario es capaz de abstraerse del mundo exterior y entregarse por completo a la actividad que está realizando. Esta definición parece muy similar a la de flujo pero hay diferencias.

4.5. La inmersión

La inmersión no es un fenómeno exclusivo de los medios digitales, igual que el flujo. Sí es cierto que su nombre ha aparecido asociado a ellos pero hay autores como Marie-Laurie Ryan (La Narración Como Realidad Virtual. La Inmersión y la Interactividad en la Literatura y en los Medios Electrónicos, Paidós, 2004) que han revisado la teoría de los medios tradicionales de ficción como la literatura o el cine para adoptar procesos y terminologías similares a la de los medios digitales. Por ello, la inmersión se produce también al leer una novela, ver un filme o escuchar música. A diferencia del flujo que estudia las diferentes oscilaciones de la forma en que el sujeto se entrega a la tarea en función de la dificultad del reto, la inmersión sólo se refiere a nuestra capacidad de aislarnos (sumergirnos) en el mundo de ficción. El grado de inmersión puede estar condicionado por varios factores, desde condiciones externas de disfrute que pueden facilitarla o impedirla (ruido o silencio al leer una novela, oscuridad o mala calidad de imagen o sonido en un filme, etc.), hasta el propio interés (nos gustan más un género de ficción u otro). De la inmersión se ha hablado mucho en función del supuesto carácter adictivo de los medios digitales, los videojuegos u simplemente el uso del ordenador, que en algunos casos nos podría alejar de la realidad. Estas admoniciones sobre esta visión casi de drogodependiente no están fundamentadas salvo en casos extremos de sujetos predispuestos a la violencia o la enajenación. Son advertencias que están muy estudiadas dentro de los procesos de innovación cultural y se han producido constantemente tras cualquier surgimiento de tecnologías, que al principio se ven bajo un doble prima, como utopía positiva o distopía (Cuadrado, 2011) y que en han sido muy frecuentes en años pasados cuando se ha hablado de los medios digitales como propiciadores de la cultura del simulacro que nos harían perder la noción de la realidad, gracias a su supuesto poder seductor y por ello a su alto nivel de inmersión,. Recordemos que el primer loco debido a una inmersión excesiva no se debió a los videojuegos o al móvil sino a la literatura, nos referimos al Quijote.

La inmersión no es un estado perverso de las tecnologías digitales, es un proceso universal y natural para entrar en un discurso, un relato, o cualquier otro mundo de ficción. No significa que nos arrebate del mundo exterior, por mucho que estemos concentrados en la lectura de una novela, somos conscientes de la realidad y de la convención del espectáculo. Si no fuera así, saldríamos corriendo al ver cualquier escena bélica de una película.

La inmersión es condición necesaria para que aparezca el estado de flujo y empiece a movilizar nuestras capacidades para la mejor consecución de la tarea.

5.1. Los elementos del diseño en la gamificación

Ha llegado pues el momento de que apliquemos estos conocimientos a nuestro fin educativo. Vamos a ver cómo partimos de contenidos, destrezas, competencias y ejercicios para convertirlos en una experiencia gamificada.

Esta visión de los elementos del sistema del juego y su interdependencia nos va a servir de modelo a la hora de plantear metodologías basadas en gamificación.

Para establecer un sencillo paralelismo podríamos decir que, partiendo de la guía docente, los contenidos que queramos gamificar van a ser el mundo del juego. La dinámica serán las actividades que realizarán los alumnos para aprehender esos contenidos. Y las mecánicas serán las reglas de esa actividad que nos permitan alcanzar los objetivos docentes.

Como ya hemos avanzado, gamificar consiste esencialmente en trasformar una metodología didáctica basada en la transmisión de la información, en una experiencia similar a un juego, donde el alumno desarrolle una actividad planteada por unas reglas para conseguir un determinado objetivo.

Cuanto mejor conozcamos todo tipo de juegos, mejor sabremos inspirarnos en ellos para gamificar. Nuestra capacidad como diseñadores de gamificación va a estar basada en aunar el conocimiento de la materia, de las competencias y habilidades que pretendemos que alcance el alumno con la correcta aplicación del modelo de juego más adecuado para alcanzarlas. Con este punto entramos de lleno en las técnicas de gamificación.

5.2. Premios, recompensas y gratificaciones

El piscólogo y profesor de videojuegos Carlos González Tardón (2014) menciona varios tipos de premios o recompensas: puntos, puntos de experiencia, moneda virtual, objetos dentro del juego y vidas.

• Puntos. Son la forma más sencilla de valorar una actividad. Su uso es universal y está presente en varias actividades de nuestra vida cotidiana. Otorgar puntos permite visualizar fácilmente el resultado de una tarea pero su uso no cambia ni afecta al juego.
• Puntos de experiencia. La diferencia con los anteriores radica en que el sistema de puntuación clásica premia el éxito y sin embargo los puntos de experiencia nos sirven de indicativo de la evolución del aprendizaje, por ello podemos obtener puntos de experiencia aunque se falle, ya que el error es fundamental para evolucionar en  el aprendizaje. Los puntos de experiencia son lo más valiosos en la gamificación ya que se asocian a la constancia ante los fracasos en la consecución de los retos y en la personalización y auto visibilidad de las diversas competencias del sujeto. También se diferencian de los puntos clásicos en que éstos sólo sirven como marcadores pero los puntos de experiencia permiten el progreso del juego al acceder a diversos niveles nuevos, retos más complejos o a aquellos retos adaptados a mejorar diversas habilidades. Para el gestor del juego permiten además establecer un perfil y clasificación de los jugadores en función de la experiencia adquirida.
• Moneda virtual. Son puntos que no están asociados a un reto o habilidad concreta sino que recibe el usuario por realizar una tarea y que puede acumular como fuente para la compra de mejoras en habilidades o equipamiento. En cierta forma son comodines para compensar deficiencias en la actuación del usuario.

La entrega de objetos asociados a logros tiene como fin, más que la valoración o la visibilidad de la evolución de la experiencia, la adquisición de símbolos de estatus. En los juegos los objetos que cumplen este papel suelen ser los coleccionables y los modificadores de apariencia (trajes, armas, peinados, accesorios decorativos del personaje). En realidad, su uso no cambia el juego ni la dinámica del jugador, solo refuerza el sentido de prestigio simbólico que culturalmente asociamos a determinados objetos: ropas, aderezos personales, joyas, armas, bastones de mando, etc.). Conseguirlo o no permitirá al jugador satisfacer una necesidad universal humana, la progresión en el rango, un deseo que adquiere significado y valor para el jugador y que potencia el valor gratificante del juego.

Por último, señalemos un recurso muy utilizado en los juegos: la vida. Las vidas en los juegos se ofrecen como oportunidades ante los restos, lo que aumentan la tensión en el juego porque el jugador sabe que no puede relajarse ante la posibilidad de permitirse innumerables fracasos, sino que éstos están contados. Las vidas también se convierten en premios a conseguir cuando se consigue una tarea lo que se convierte en otro estímulo para gestionar las oportunidades del juego, conseguir una vida extra en un nivel nos permitirá estar más tranquilos ante los posibles fracasos en niveles superiores.

Ya hemos visto el repertorio de elementos que habitualmente encontramos en los juegos para recompensar el avance del jugador, pero Tardón categoriza también las diferentes formas de ser visualizados: insignias, marcadores de evolución del reto, historial de puntuaciones, clasificaciones y niveles.

Los objetos o iconos a los que atribuimos valor de la distinción de un premio son tan antiguos como la humanidad. Medallas o insignias no sólo tienen valor para el jugador, también sirven para ser mostrados y que el jugador sea reconocido en su estatus o capacidades.

Los marcadores nos muestran gráficamente el estado del jugador con respecto del juego ofreciendo una visualización del estatus del jugador con respecto de los niveles de los retos, facilitando la progresión. Esto se refuerza cuando podemos además ver el historial de puntuaciones pasadas que nos ofrece una perspectiva de nosotros mismos dentro del juego. En la gamificación educativa estas herramientas son de gran utilidad porque vuelcan el centro de gravedad de la transmisión de la información hacia el progreso del alumno, su autopercepción del progreso de la tarea y su autovaloración.

Las clasificaciones son otros elementos comunes en cualquier actividad social competitiva y por supuesto en juegos y videojuegos. Permiten la comparación social que visualiza nuestro estado dentro del grupo y favorece el estímulo de competencia. Por último, los niveles se refieren en este caso no a los capítulos, misiones o espacios que estructuran todo el juego sino a los niveles de los jugadores que son un complemento de las clasificaciones. La clasificación organizada en niveles permite agrupar a los jugadores en categorías que implican avance y jerarquía y que dan por supuestas determinadas características.

Así todos conocemos las sencillas clasificaciones de iniciado, medio o experto. El que el jugador se sepa ver dentro de un determinado nivel no sólo le permite gestionar su progreso, sino que también es gratificante cuando reconoce que su trabajo le ha permitido una ascensión o que su fracaso le mantiene aún en un nivel bajo.

5.3. Trabajo, Tarea y reto

Toda actividad docente implica una carga y tipo de trabajo para el alumno, desde la más sencilla labor comprensiva de una exposición por parte del profesor, hasta el estudio y aplicación de un corpus teórico en una práctica o el manejo de determinadas tecnologías o técnicas. Los juegos y los videojuegos se diferencian de otros medios de ficción en que el usuario debe realizar un determinado trabajo de forma directa, mediante comandos o a través del control de un personaje. Este trabajo puede ser tan simple como mover unas fichas, desplazar a un personaje por varias plataformas, maniobrar sobre palancas, llaves o ruedas para encontrar la forma de abrir una puesta secreta o elaborar toda una estrategia para controlar una ciudad (como en el caso del simulador SimCity). Sin embargo, la diferencia esencial entre el trabajo en el ámbito educativo y el lúdico no es en la naturaleza de éste sino en cómo se nos presenta, en forma de tarea o de reto.

La tarea suele estar caracterizada por ser un tipo de trabajo que se impone, que no se asocia con el fracaso o el éxito y cuya realización está ligada a objetivos externos que no permiten al sujeto medir y/o expresar en buena medida su personalidad.

El reto conlleva asumir un objetivo que se percibe como un desafío a nosotros mismos, del que dudamos si podemos hacerlo o no, pero esta duda nos estimula porque va vinculada a un sentido de la novedad, la prueba y la superación. El reto tiene reglas y objetivos marcados, pero no es una estrecha vía de la que no podamos salir, sino que establece un cierto margen de libertad y creatividad que nos permitirá elegir soluciones personales y únicas que quizás otros jugadores no contemplan. Esto es el espacio personal que posibilitan las dinámicas del juego, la jugabilidad.

El reto está teñido de motivación y personalización frente a la sensación de distancia y desvinculación que tiene muchas tareas que sólo sirven para conseguir resultados muy pragmáticos y poco personales. Es el clásico “hacer este trabajo para aprobar” frente a lo que podría ser “hacer este trabajo para ver si soy capaz de…”

La gamificación eficaz debe transformar las tareas en retos que hagan que el alumno se sienta predispuesto a realizarla más que por una imposición por sentirse seducido ante el desafío, y por ello entregándose a ella con la sensación de realizarla de forma voluntaria, lo que sin duda le impulsará con mayor fuerza a un logro exitoso.

5.4. La narrativa del juego

Si miramos cualquier índice de un temario, la lógica por la que se distribuyen los temas en categorías, capítulos, apartados, subtemas, etc. y que marcan el hilo conductor temporal del curso, suele estar apoyada en varias líneas estructurales que se manifiestan por separado o se presentan simultáneamente:

• El devenir cronológico. Distribuimos los contenidos por su historicidad, empezamos con antecedentes desde un determinado punto hasta llegar a la actualidad e incluso terminar con prospecciones de futuro.
• La evolución de lo general a lo particular. Es la línea que va de los marcos teóricos donde se inscribe la materia hasta los casos particulares.
• Las tipologías. Clasificaciones de contenidos según tipos.
• La descripción analítica de los contenidos. Es el típico temario donde mostramos el desglose de partes de un contenido, sus relaciones y e interdependencias.
• La descripción técnica (que no tecnológica) de una tarea. Es el despliegue de recursos y procedimientos para realizar una tarea. Un tipo de temario adecuado para la parte práctica.

En el juego, aunque queda contener algunas de estas estructuras, prima la articulación de cualquier tipo de contenido en forma de relato o experiencia lúdica. Ambas comparten una misma característica: la consecución de un objetivo mediante la realización de un conjunto de acciones que llevan a cabo uno o varios personajes en un marco conflictivo y cuya resolución aspiramos a conseguir. Esto es en esencia la narrativa.

Cualquier juego o videojuego nos presenta en su planteamiento un objetivo final (bien sea rescatar a una princesa, hacer felices a nuestros sims, completar las misiones matando el mayor número de enemigos posibles, resolver el enigma de un asesinato, etc.) cuyo logro deberemos conseguir salvando determinados obstáculos, eliminando enemigos, luchando contra el tiempo o buscando la mejor estrategia para resolver un problema.   

Deberemos pues integrar los contendidos docentes en un marco narrativo propio del medio lúdico, lo que va a permitir:    

• Dar un objetivo global a la asignatura o tarea a gamificar.    
• Hacer que el alumno se sienta como el protagonista de su propia labor de aprendizaje.    
• Vincular las tareas docentes a la consecución del logro final y de esa forma darles un sentido útil para el alumno.   
• Mostrar el objetivo como reto y con ello impulsar la motivación.

Para empezar a crear un marco narrativo debemos construir argumentos que lleven condensados todos los elementos de la propuesta gamificada y que sirvan de presentación del objetivo final y de los retos y dificultades para conseguirlo.

5.5. Ejemplo de gamificación de una asignatura

Pasemos ahora a poner en práctica todas estas técnicas mediante un ejemplo de gamificación de la parte práctica de una asignatura. Primero partimos de una guía docente de una asignatura ficticia, aunque con elementos reales, del área de periodismo. Hemos simplificado algunas competencias para hacerla más manejable.

Asignatura: Reportaje Periodístico.

Presentación: La asignatura Reportaje Periodístico comparte sus objetivos básicos con otras asignaturas anteriores del grado y avanza en los contenidos para la práctica profesional. Es una asignatura clave en la formación de los futuros periodistas, cuyo objetivo es capacitar la capacitación del estudiante en las técnicas y lenguajes de la producción de la información periodística en prensa.

Es indispensable para superar la asignatura saber identificar los criterios del interés de la noticia con el fin de elaborar los textos informativos y manejar adecuadamente las normas de uso de la lengua castellana para una correcta redacción, así como los estilos propios del reportaje.

Competencias:

• Desarrollo de las capacidades creativas e investigadoras del alumno. Capacidad para elaborar relatos periodísticos de desarrollo complejo.-Saber valorar la información relevante y contrastarla.
• Saber trabajar en grupo para enriquecer el reportaje y la mejor búsqueda de fuentes adecuadas. -Conocimiento de los recursos, procesos y prácticas del reportaje.
• Manejo y acceso a las fuentes.
• Comprensión de la tarea del reportero.
• Utilizar de manera correcta las formas y lenguajes de la redacción periodística para la elaboración de reportajes.

Temario:

• Definición del reportaje como género periodístico.
• Antecedentes, características y tipos de reportajes.
• Fases de elaboración de un reportaje.
• Fuentes y veracidad de datos.
• Enfoque y tratamiento.
• Técnicas narrativas: descripción, narración.
• Interpretación y contextualización
• El estilo de autor y el enfoque literario.
• Reportajes y reporteros.
• Las nuevas técnicas multimedia y transmedia.

Metodología: Clases magistrales y trabajos prácticos.

Clases prácticas: Análisis de textos periodísticos y ejercicios de redacción.

Evaluación: 50 % examen final, 50 % trabajos prácticos.

5.5.1 Fases de la gamificación

El contexto de los jugadores es el marco en el que se va a desenvolver el juego. Si analizamos la guía docente vemos que los contenidos están muy volcados a las destrezas que debe adquirir el alumno para conocer y dominar una técnica periodística, el reportaje. Por ello el contexto del juego se conforma en torno al desarrollo de habilidades personales. Ahora es el momento de generar un pequeño brainstorming (tormenta de ideas) que sirvan para construir los elementos de la experiencia, del mundo de ficción del juego, relacionados con los que integran el modelo del juego y con el contexto. Un modelo de juego que se adapta a este contexto es el que establezca una progresión de niveles y comporte elementos de rol. Por ejemplo: utilizaremos elementos de la profesión periodística como medallas, pluma de oro, plata o bronce. Estableceremos unos poderes especiales que permitirán al alumno conseguir un complemento de nota y con ello aspirar a subir a nivel superior: Emular la técnica de un reportaje ejemplar de la historia del periodismo o manejar nuevas tecnologías y hacer un reportaje multimedia

Con esta primera aproximación podremos ir definiendo la experiencia, estableciendo los objetivos de la misión, los criterios básicos y todo ello expresarlo en forma de argumento.

Si comparamos este argumento con la presentación de la guía, vemos cómo en el primero se ha producido un proceso de narrativización del contexto. En lugar desplegar un índice de contenidos sin más, los hemos vinculado a una misión, a un objetivo que se centra en el personaje/alumno/jugador. Él es el protagonista, el centro de la experiencia y no se le relega a un papel pasivo sino que se le invita a un desafío personal en forma de reto para su superación. Por ello el objetivo en primer término es el crecimiento del alumno, no la asimilación de contenidos, que van implícitos en las tareas que debe realizar si quiere alcanzar los objetivos. Es importante definir un cierto arco dramático, es decir, una progresión que nos lleve a un crescendo de tensión propio de cualquier ficción o juego, y que casi al final eleve la dificultad en la consecución de los objetivos y con ello aumente el interés. Este arco lo conseguiremos con los mencionados poderes especiales finales.

Una vez elaborado el argumento debemos detallar cómo se desarrolla el juego. Y esto lo realizamos determinando las reglas, de comienzo del juego, de progresión y de finalización.  

Manteniendo siempre la concepción del juego que se basa en misiones que permitan el desarrollo de habilidades del alumno, vamos a convertir las fases de elaboración de un reportaje en niveles.

Primero (reglas de comienzo del juego) haremos un test de cultura general sobre temas de actualidad. Las preguntas se agrupan en diversos ámbitos (política, sociedad, cultura, economía, etc.). El alumno realizará el resto de sus trabajos tomando como base el ámbito en el que haya conseguido mejor puntuación. Esta primera prueba obliga al alumno a ponerse al día si quiere trabajar sobre una determinada serie de temas.

Una vez establecidos los ámbitos en los que trabajará cada uno en función de su puntuación (conocimiento) empezará el desarrollo de niveles (progresión).

El primer nivel consiste en la elección de un tema dentro del ámbito, argumentar por qué elige el tema, buscar fuentes y verificar fuentes. Este nivel se consigue obteniendo un mínimo de 0,5 puntos en cada tarea y un máximo de 3.

Es decir, puede pasar con un máximo de 3 puntos o un mínimo de 0,5. Si en algunas de las tareas no consigue el 0,5 debe de repetirla hasta un máximo de tres veces (tres vidas por cada intento).

El segundo nivel consiste en la elaboración del reportaje, en el que se valorarán los siguientes aspectos: estructura, enfoque y tratamiento y redacción.

Las reglas de progresión son las mismas que en el anterior nivel:    

Si en algunas de las tareas no consigue el 0,5 debe de repetirla hasta un máximo de tres veces (tres vidas por cada intento).

Una vez superado los dos niveles y según la puntuación total que obtenga tendrá nivel de pluma de bronce 5 puntos o plata 7. Si quiere pasar a la fase final y obtener el nivel de oro y por lo tanto 10 puntos, deberá elegir la prueba final de poder especial: Emular la técnica de un reportaje ejemplar de la historia del periodismo o utilizar nuevas tecnologías y hacer un reportaje multimedia. Estas tareas valen cada una 3 puntos, pero le vamos a introducir un elemento de desafío y tensión: si no la supera le resta 1,5 puntos. 

Resumamos el sistema de niveles y puntuación.  

Una vez creado el juego hay que llevarlo a la práctica, introduciendo opcionalmente nuevos factores que condicionen el juego, como sucede con el tiempo. Los tiempos de entrega pueden ser otras recompensas o penalizaciones.

La monitorización es bidireccional y se puede ir regulando a discreción. Según vayamos evaluando las tareas iremos construyendo el perfil de habilidades/puntuación del alumno y lo pondremos en su conocimiento en el momento adecuado para que vaya corrigiéndose a sí mismo en los puntos débiles.

La puntuación se puede generar ayudándonos de un instrumento que ya conocemos, las rúbricas. Cada una de las tareas expuestas se puede desglosar en una rúbrica que permita una valoración detallada.

5.5.2 Valorando el ejemplo: ventajas e inconvenientes  

Este ejemplo nos permite apreciar mejor muchas de las ventajas que hemos adjudicando a la gamificación desde el principio de este texto:    

• La asignatura se percibe como un todo global dotado de un sentido final gracias al objetivo y la misión.
• El alumno se convierte en el centro de la experiencia.
• Hay una recompensa centrada en un sentido evidente de progreso personal y no de una nota global indefinida.    
• Este progreso está muy personalizado, de forma que ayuda a cada uno a conocerse a sí mismo. Un alumno puede superar la asignatura y además ver en qué tareas flaquea más y en cuales sobresale.
• El feedback es constante, el alumno ve inmediatamente los resultados de sus tareas, no tienen que esperar al final, a la nota del examen o trabajo final.    
• En definitiva, los pilares de la gamificación son: el feedback, las recompensas, los objetivos tangibles, la competición y el autoconocimiento.

Muchas de las técnicas presentadas hasta ahora están vinculadas a la filosofía de Bolonia y en concreto a la evaluación continua. Es cierto, la gamificación es una evaluación continua arropada de un sistema narrativo y con mayor tensión a la hora de generar recompensa o penalizaciones.

Llegados a este punto parecería que la gamificación es un buen pilar de las nuevas estrategias docentes, pero ¿todo son ventajas? ¿No tiene ningún inconveniente?

Está claro que como muchas otras técnicas docentes la gamificación tiene un gran problema: lleva mucho más trabajo que una clase magistral. La adaptación de los contenidos a una experiencia gamificada, la preparación del desarrollo de niveles, reglas, sistemas de puntuación, etc. así como del seguimiento y valoración detallada de cada tarea y nivel, es un trabajo dmucho mayor que si dejamos todo al resultado final de un examen tipo test evaluado mecánicamente y un par de trabajos.

Igualmente, como ya advertimos, la gamificación no es una panacea motivadora, podemos encontramos con la aversión de buena parte de los alumnos a realizar el esfuerzo constante que exige la experiencia y preferir una dinámica más tradicional amparada en una curva de esfuerzo sujeta a las pruebas y exámenes, con lo que nuestra propuesta, tras tiempo y esfuerzo de preparación puede irse al traste.

También hay que tener en cuenta el factor de habilidad propia a la hora de gamificar: los conocimientos que tengamos de juegos y la experiencia. Si tenemos suerte y gamificamos habitualmente podremos ir puliendo fallos y verificar en la práctica la aceptación o no de determinados enfoques o tareas, lo que nos permitirá alcanzar con el tiempo un mayor grado de eficacia.

Otro factor que surge también de la experiencia es el criterio a la hora de elegir los contenidos a gamificar. No todo es susceptible de gamificación, habrá asignaturas, tareas prácticas o partes de temario más fácilmente gamificables, y otras que por mucho que nos empeñemos, no son adecuadas.

Gamificar a toda costa puede llevar a cometer errores que se pueden evitar haciendo una reflexión sobre varios ejes:

• Un análisis concienzudo de las necesidades y características de la signatura o entorno donde se pretende gamificar.
• Un conocimiento del alumno/jugador entorno.
• Un buen diseño que implique crear una experiencia narrativa y no incorporar elementos como puntos o insignias sin sentido.
• Todo esto conduce a que una eficiente tarea de gamificación pasa además por combinar lo mejor posible las aptitudes docentes con el conocimiento de todo tipo de juegos.
• Igualmente es de gran valor el conocimiento de otras técnicas de innovación docente que se relacionan con la gamificación y que en el fondo persiguen muchos de sus objetivos. Técnicas (algunas vistas en este itinerario) como las rúbricas, el aprendizaje basado en problemas o el flipped classroom.

En esta última sección mencionaremos algunos casos prácticos que pueden servir de inspiración a la hora de crear los propios trabajos de gamificación de asignaturas. La gamificación aún no goza del suficiente recorrido para consolidar un corpus de ejemplos lo suficientemente extenso que permita buscar ejemplos que se puedan aplicar a todo tipo de asignaturas, materias, prácticas, etc. Aun así, las experiencias piloto se difunden habitualmente en especialmente en congresos, encuentros y revistas relacionadas con la educación y la innovación docente. La documentación completa de estos casos de ejemplo se encuentra en la sección de materiales de la web del curso.

• Play the Game: gamificación y hábitos saludables en educación física.

Este trabajo se ha realizado en el marco de los estudios de ESO en tres centros de Barcelona en la asignatura Educación Física. Su objetivo es: “objetivo principal aplicar la frecuencia cardíaca saludable en la actividad física mediante la consecución de retos gamificados y organizados mediante un sistema de niveles, puntos, clasificaciones y badges”.

• Eficacia del concurso “Pasapalabra” como herramienta de aprendizaje activo.

El objetivo del trabajo es “evaluar la eficacia del “Pasapalabra” como herramienta de aprendizaje activo en dos Grados de Ciencias de la Salud”, mediante el estudio realizado con 233 alumnos de la UCM (105 alumnos del Grado de Nutrición Humana y Dietética y 128 del Grado de Farmacia.

• “La profecía de los elegidos”: un ejemplo de gamificación aplicado a la docencia universitaria.

Experiencia realizada en el grado de  Ciencias de la Actividad Física y el Deporte teniendo como modelo un Juego de Rol, donde adquieren gran importancia la narración y el papel de los estudiantes como protagonistas de una aventura.

• Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos

En este paper se realiza una evaluación del trabajo realizado durante cuatro años en la Universidad de Alcalá en el que se han utilizado modelos para gamificar asignaturas universitarias como el gamified classroom, el multiplayer classroom y el flipped classroom with just in time teaching.

• A Case Study in the Gamification of a University-level Games Development Course.

Experiencia desarrollada por profesores de la Universidad de Cape Town de Sudáfrica. Su objetivo era mejorar el rendimiento en los conocimientos y habilidades para resolver problemas. Para se apoyaron en una narración de misterio basada en el estilo Steampunk presentes en filmes, relatos y comics y que se ambienta en un mundo tecnológico con diseño y estilo de la época victoriana británica.

• Just Press Play !

Este trabajo nace en el Rochester Institute of Technology (RIT) y emplea como técnica un juego de realidad alternativa por medio de misiones. Estas consisten en la realización de actividades sociales con alumnos y profesores o  exploración del campus.

• Quest to Learn

Quest to Learn es más que una experiencia puntual, es una escuela pública de Nueva York que basa todo su itinerario curricular en metodologías que fomenten el descubrimiento, la investigación y los restos personales. Con el apoyo del Institute of Play, el Departamento de Educación de la ciudad de Nueva York y la asociación New Visions for Public Schools, Quest to Learn desarrolla una visión muy centrada en trasformar los contendidos en rutas y niveles de aprendizaje más que en materias a la forma clásica, en las que transite el alumno de forma autónoma.

Por último se incluyen dos vídeos sobre experiencias de gamificación en diversos ámbitos y niveles educativos.

Gamificación en español:

Cortizo, J. C., Carrero, F., Monsalve, B.; Velasco, A., Díaz del Dedo y L. I. & Pérez Martín, J. (2011). Gamificación y docencia: Lo que la Universidad tiene que aprender de los videojuegos. Ponencia. En VII jornadas internacionales de innovación universitaria.

http://universidadeuropea.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2011/PDF/Otras_experencias_innovadoras/46_Gamificacion.pdf

Cuadrado, A. (2011). Utopías y distopías de los medios digitales para la educación. REVISTA ICONO 14, año 9 Vol. 2, pp. 05-20. Madrid.

Hierro, E. y Marín, I. (2013). Gamificación. El poder del juego en la gestión empresarial y en la conexión con los clientes. Barcelona: Empresa Activa.

Prieto, A., Díaz, D., Monserrat, J., y Reyes, E. (2014). Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario. ReVisión, Vol 7, No 2, pp. 76-92.

Ramírez, J. L. (2014) Gamificación (Economía). Madrid: SC Libro.

Scolari, C. (ed.) (2013). Homo Videoludens 2.0. De Pacman a la gamification, Col·lecció Transmedia XXI. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona.

Valera, J. (2013). Gamificación en la Empresa. Almería: Editorial Círculo Rojo/Editorial Anubis.

Vargas-Machuca, R. (2013). La gamificación al servicio de nuevos modelos de comunicación surgidos de la cibercultura. Proyecto fin de Máster en Comunicación y Cultura. Universidad de Sevilla.

Haz clic para acceder a tmaster56.pdf

Tardón, C. (2014).  Videojuegos para la transformación social. Aportaciones conceptuales y metodológicas. Tesis doctoral.  Deusto: Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Instituto de Estudios del Ocio. Universidad de Deusto.

Teixes, F. (2015). Gamificación. Motivar jugando. Barcelona: Editorial UOC.

Teixes, F. (2014). Gamificación: fundamentos y aplicaciones. Barcelona: Editorial UOC.

Gamificación en inglés:

Deterding, S., Dixon, D., Khaled,R., y Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: defining gamification. Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference.

https://www.cs.auckland.ac.nz/courses/compsci747s2c/lectures/paul/definition-deterding.pdf

Fuchs, M., Sonia, F., Ruffino, P., y Schrape, N.(2014). Rethinking Gamification. Meson Press.

http://meson.press/wp-content/uploads/2015/03/9783957960016-rethinking-gamification.pdf

Gee, J. P. (2004). Learning by design: Games as learning machines. Interactive Educational Multimedia, nº 8, pp.15-23.

http://ldm.sagepub.com/content/2/1/5.full.pdf+html

Kapp, Karl M. (2012). The Gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education. San Francisco: John Wiley & Sons Inc.

Sheldon, L. (2011). The Multiplayer Classroom: Designing coursework as a game. Course Technology. Boston: Delmar Cengage Learning

Zichermann, G. y Cunningham, C. (2011). Gamification by design. Sebastopol: Editorial O’Reilly

Juegos y diseño de videojuegos:

Caillois, R. (1958). Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairos.

Gonzalo, F. (2009): Juego, videojuego y creación de sentido. Una introducción. Comunicación, V. I, nº 7, Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad y Literatura, Universidad de Sevilla.

http://revistacomunicacion.org/pdf/n7/articulos/a3_Juego_videojuego_y_creacion_de_sentido_una_introduccion.pdf

Huizinga, J. (2008). Homo Ludens. Madrid: Alianza Editorial.

Payá, A. (2007). La actividad lúdica en la historia de la educación contemporánea. Tesis doctoral. Valencia: Universidad de Valencia, Servicio de Publicaciones.

Ryan, M.L. (2004). La Narración Como Realidad Virtual. La Inmersión y la Interactividad en la Literatura y en los Medios .Electrónicos, Barcelona: Paidós.

Ritterfeld, U., Cody, M. y Vorderer, P.(2009). Serious games. Mechanics and effects. Nueva York: Routledge

Salen, K. y Zimmerman, E. (2003). Rules of Play: Game Design Fundamentals. Massachusetts: Mit Press.

https://gamifique.files.wordpress.com/2011/11/1-rules-of-play-game-design-fundamentals.pdf