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Evaluación por pares, rúbricas y guías de evaluación

Contexto formativo

Como en el resto de ámbitos, la disrupción digital ha impactado fuertemente en el ámbito académico, alterando las enseñanzas y la forma de enseñar, como constata la tendencia generalizada a nivel mundial por aprovechar el avance de las nuevas tecnologías y apostar por modelos educativos no presenciales, puestos en práctica en su día por iniciativas como el OpenCourseWare (http://www.ocwconsortium.org/) y cuyo máximo exponente a día de hoy es el auge de los MOOCs (Massive Open Online Courses), con plataformas como edX, que reúne más de 7 millones de alumnos y 700 cursos; Coursera, con más de 18 millones de alumnos y 1000 cursos; o MiriadaX, la alternativa hispanoamericana, con más de 2 millones de estudiantes y casi 400 cursos.

La Universidad Rey Juan Carlos, como entidad educativa a la cabeza de la innovación, ha apostado desde el principio por la formación a distancia, participando muy activamente en las iniciativas de edX y MiriadaX, y sobre todo construyendo una facultad virtual (URJC online) que, gestionada desde el Centro de Innovación en Educación Digital que agrupa la Unidad de Apoyo a la Docencia Virtual y la Unidad de Producción de Contenidos Académicos, ha puesto en marcha un amplio catálogo de grados semipresenciales y másteres online.

URJC online se encarga de la gestión administrativa y académica de estas titulaciones, y se ha convertido en otro campus más, autónomo e independiente pero virtual, de la Universidad Rey Juan Carlos, y es un referente en el contexto de la innovación educativa, como evidencian los diferentes premios y reconocimientos recibidos hasta la fecha.

El carácter a distancia de las titulaciones que se imparten en URJC online permite que los contenidos teóricoprácticos sean trabajados por los alumnos a partir de los materiales y referencias proporcionadas por los docentes. Todo ello sin perjudicar la realización de debates, el desarrollo de seminarios o charlas invitadas de expertos en diferentes áreas, la resolución conjunta y/o guiada de supuestos prácticos, etc., ya que los medios que pone a disposición de alumnos y profesores el Aula Virtual de la Universidad Rey Juan Carlos posibilitan estas actividades.

En cuanto al mencionado Aula Virtual, que sirve de soporte tecnológico a la docencia en la Universidad Rey Juan Carlos, cabe destacar que se ha construido sobre el sistema de gestión del aprendizaje más popular a nivel mundial: Moodle (Medved, 2016). En particular, URJC online ha desarrollado una personalización de dicha plataforma que viene utilizándose como soporte tecnológico en todas las titulaciones de la Universidad Rey Juan Carlos (presenciales y no presenciales) desde hace varios años, con el consiguiente nivel de madurez y perfeccionamiento.

El resultado es una plataforma intuitiva, amigable y reconocible, que puede ser utilizada sin problemas por todos los alumnos. De cualquier modo, URJC online proporciona a los alumnos de nuevo ingreso la información y la ayuda necesaria a través de diferentes cursos y recursos electrónicos, para que puedan dar fácilmente sus primeros pasos en dicha Aula Virtual. Además, presta apoyo técnico para promover la correcta utilización de la herramienta, así como para la resolución de cualquier tipo de problema derivado de su uso.

Más allá de este apoyo técnico, desde la creación del Aula Virtual (conocido como Campus Virtual en sus inicios), y con la intención de que la adopción de la plataforma supusiese más una ventaja que un inconveniente para los docentes de la URJC, el equipo de URJC online no ha dejado de poner puesto en marcha innumerables iniciativas formativas dirigidas a esos docentes.

Así, todos los profesores que imparten docencia en alguna de las titulaciones de URJC online deben superar un conjunto de cursos de formación organizados desde la propia URJC online. Además, la oferta formativa de URJC online se renueva periódicamente con nuevos cursos y materiales, por medio de los cuales los docentes conocen los fundamentos pedagógicos de la educación a distancia, se inician en el uso de nuevas metodologías docentes, y aprenden a utilizar las herramientas y nuevas tecnologías para para mejorar su práctica docente. De hecho, el sitio web dedicado a la formación de los docentes en URJC online es un enorme banco de conocimiento, que reúne gran cantidad de materiales autoformativos y una amplia oferta de cursos estructurados en 4 itinerarios formativos: General, Docencia Semipresencial y a Distancia, Metodologías Docentes, en el que se integra el presente módulo, y Elaboración de contenidos didácticos.

Nuevas formas de evaluación

En el nuevo marco educativo que definió la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la formación tradicional ha dado paso o, cuando menos se ha visto completada, por la formación orientada a competencias (Colás, 2005). Una de las principales diferencias entre ambas aproximaciones es el rol de estudiantes y profesores. Mientras los primeros pasan de ser sujetos pasivos y receptores a sujetos activos y emprendedores, los segundos dejan a un lado su papel protagonista para convertirse en mediadores y facilitadores. El objetivo del profesor en este contexto pasa a ser el de enseñar a aprender al alumno (King, 1993) es decir, el profesor guiará a los alumnos que deberán trabajar para aprender. De este modo, el alumno irá adquiriendo las competencias a través de actividades que, aunque dirigidas o supervisadas por el profesor, serán realizadas por el alumno dentro y fuera del aula.

Una de las partes que se ve más afectada por la adaptación a dicho EEES es precisamente la evaluación de los alumnos. El sistema tradicional de evaluación basada en exámenes ha tenido que reemplazarse o completarse con procedimientos que posibiliten la evaluación continua. Además, como parte de este proceso de cambio es muy importante explicitar la ponderación de cada uno de los instrumentos de evaluación utilizados (García-Paz, 2011).

Si bien la necesidad de evolucionar estos dos aspectos de la enseñanza (el rol del alumno y los mecanismos de evaluación) aplica en cualquier escenario formativo, la necesidad de cambio se hace más patente si cabe en el contexto de la formación semi-presencial o a distancia. Las especiales circunstancias en las que se desarrolla la formación en estas modalidades, hacen aún mayor si cabe la necesidad de que el alumno adquiera un rol más activo y participativo y de que disponga de criterios de evaluación claros, objetivos y medibles (Truong, 2016).

Por otro lado, la evaluación de los alumnos en estas modalidades cobra mayor importancia si cabe, como principal y casi único instrumento para identificar cuál es el progreso real de los alumnos. En la enseñanza presencial, el contacto directo con los alumnos permite al docente conocer de primera mano el resultado de sus iniciativas: el tipo de preguntas que plantean los alumnos, la forma en que abordan la resolución de los ejercicios planteados en el aula, incluso los rostros del alumno y actitudes de los alumnos, son un buen termómetro a la hora de diagnosticar si la adquisición de conocimientos y competencias avanza en la dirección y al ritmo previstos. Estos indicadores no existen o ven minimizado su poder diagnóstico en entornos no presenciales. Por todo ello, es muy importante que el Sistema de Gestión del Aprendizaje (LMS, Learning Management System) que utilicemos soporte un abanico lo suficientemente grande de opciones a la hora de definir actividades evaluables, tanto cuantitativa como cualitativamente.

Como ya hemos mencionado, en el caso de la URJC, el LMS utilizado es Moodle y más concretamente la personalización de dicho sistema desarrollada por el equipo de URJC online, que ponen a nuestra disposición como Aula Virtual. Siendo el LMS más utilizado a nivel mundial, Moodle (y por tanto el Aula Virtual) fue probablemente uno de los primeros entornos en detectar algunas de las necesidades comentadas a lo largo de esta sección. No en vano, y probablemente para dar respuesta a estas necesidades, Moodle (y una vez más el Aula Virtual) ofrecen soporte para implementar y poner en práctica un buen número de técnicas y herramientas de evaluación.

Objetivos del módulo

El módulo Evaluación por pares, Rúbricas y Guías de Evaluación del Itinerario Formativo en Innovación Didáctica del programa de formación de URJC online, tiene por objetivo presentar, desde un punto de vista eminentemente práctico, algunas de las opciones de Calificación Avanzada que el Aula Virtual de la Universidad Rey Juan Carlos pone a disposición de los docentes para utilizarlas en sus asignaturas.

En particular, a lo largo de este módulo se presentarán, en este orden, las Rúbricas de evaluación, las Guías de evaluación y los Talleres. Estos últimos son la forma de implementar la evaluación por pares en Moodle, la plataforma sobre la que está construida el Aula Virtual de la URJC.

Rúbricas de evaluación

¿Qué es?

Las rúbricas son un método de calificación avanzada basado en la especificación por parte del profesor de criterios de evaluación y niveles de cumplimiento. Tradicionalmente se distinguen 2 tipos de rúbricas: las rúbricas analíticas y las rúbricas holísticas.

Las rúbricas analíticas se basan en la especificación por parte del profesor de los siguientes elementos:

  • Una serie de criterios de evaluación para la actividad.
  • Un conjunto de niveles de cumplimiento para cada criterio.
  • Una puntuación, peso o valor numérico para cada uno de los anteriores niveles de cumplimiento.

Cuando el profesor evalúa una actividad, utilizando una rúbrica de evaluación, simplemente debe indicar cuál es el nivel de cumplimiento que ha alcanzado la entrega para cada criterio.

El sistema suma entonces las puntuaciones correspondientes a esos niveles de cumplimiento para obtener una calificación no ponderada de la entrega.

Finalmente, compara esa calificación con la máxima calificación que podría obtenerse aplicando dicha rúbrica (la suma de puntuaciones asociada a alcanzar el máximo nivel de cumplimiento para cada criterio) para computar la calificación ponderada de la entrega.

Por otro lado, las rúbricas holísticas se limitan a definir una escala de categorías o niveles de cumplimiento que agrupan todos los criterios de evaluación. Dicho de otro modo, aunque ambas abordan el problema de la evaluación desde la perspectiva de divide y vencerás, las rúbricas analíticas profundizan mucho más en esta estrategia, puesto que asignan una calificación individual a pequeños elementos de evaluación y luego suman esas calificaciones para obtener una calificación para la entrega en su totalidad. Por el contrario, las rúbricas holísticas asignan directamente una calificación global a la entrega, si bien ayudan a asignar esa calificación especificando algunas de las condiciones que deberían darse para que esa sea efectivamente la calificación asignada.

Ejemplo de rúbrica holística para evaluar la participación en clase (Waterloo, 2017)

Para ilustrar la diferencia, la primera imagen muestra una (de las infinitas) rúbrica analítica que podríamos definir o utilizar para evaluar la participación en clase de un alumno, mientras que la segunda imagen hace lo propio pero en este caso utilizando una rúbrica holística.

La primera considera el dominio del tema que muestra el alumno (Evidence of level of preparation) de forma aislada, es decir, el profesor podría entender que un alumno evidencia que domina ampliamente los temas que se tratan, independientemente de que por ejemplo fuera incapaz de escuchar a sus compañeros y trabajar con ellos (Listening/Cooperation).

La segunda en cambio, no permite este tipo de consideraciones ya que el hecho de que el alumno demuestre un excepcional dominio del tema, va ligado a demostrar dotes de liderazgo y otras capacidades (nivel A en la segunda imagen).

Evidentemente, las rúbricas holísticas son más subjetivas y se prestan a mayor interpretación, por cuanto volviendo al ejemplo, en el caso de un alumno que evidencie dominio del tema pero tenga problemas para el trabajo en equipo, el profesor debería decidir qué valor de la escala de calificaciones asignaría al alumno en función de cuál de las 2 características fuese más pronunciada, etc.

En siguiente vídeo ilustra y ahonda en la diferencia entre los dos tipos de rúbrica mencionados, proporcionando indicaciones e incluso plantillas para elaborar rúbricas de ambos tipos.

¿Para qué me sirve?

La utilización de rúbricas como herramientas de evaluación resulta extremadamente útil cuando nos encontramos repitiendo una y otra vez los mismos argumentos o comentarios a la hora de evaluar las diferentes entregas de los alumnos para una actividad.

Los niveles de cumplimiento son auto-descriptivos, de forma que al asignar un nivel de cumplimiento para un criterio en una determinada entrega, estaremos proporcionando feedback inmediato al alumno sin necesidad de tener que repetir una y otra vez esa misma observación.

Del mismo modo, al comparar la descripción de los diferentes niveles de cumplimiento de un criterio, el alumno percibe inmediatamente qué ha hecho correctamente para cumplir con el criterio y qué le ha faltado a su entrega para alcanzar el siguiente nivel de cumplimiento de ese criterio.

Fragmento de una rúbrica de evaluación para la elaboración de críticas bibliográficas (recuperado de https://projects.ncsu.edu/midlink/ho.html)
Fragmento de una rúbrica de evaluación para la elaboración de críticas bibliográficas (recuperado de https://projects.ncsu.edu/midlink/ho.html)

Fijémonos por ejemplo en el fragmento de rúbrica mostrado en la Figura anterior. Cuando el alumno, al repasar la calificación de su entrega, compruebe que el profesor ha asignado un 3 como nivel de cumplimento a su entrega para el criterio Portada (Title Card or Screen), sabrá que efectivamente ha incluido correctamente una portada en su entrega y que esta incluye gran parte de la información que debía incluir, pero que, o bien ha omitido alguno de los datos necesarios (título, autor y nombre de los alumnos) o bien no ha utilizado el formato adecuado.

Al difundir y aplicar la rúbrica, estaremos asegurándonos de que los alumnos sepan en todo momento cuáles son las normas que regirán la calificación de la actividad y minimizando la posibilidad de que sientan que su trabajo es sometido a valoraciones subjetivas. Igualmente, llegado el momento de revisar la calificación de una actividad evaluada mediante rúbrica, estaremos minimizando la posibilidad de que existan discrepancias entre la valoración del profesor y la del alumno – minimizando, que no eliminando.

Otro escenario para el que las rúbricas resultan especialmente recomendables es el que tiene lugar cuando una se cuenta con un grupo de evaluadores para una misma actividad. El uso de la rúbrica minimiza los sesgos derivados de la subjetividad que implica el hecho de que sean varios los evaluadores que participan en la calificación. El hecho de disponer, no ya de unos criterios, si no de unos niveles de cumplimiento para cada criterio, aumenta la probabilidad de que una entrega obtenga la misma o similar calificación, independientemente de quién sea el evaluador que la califique.

Por concluir, el último de los aspectos en los que nos gustaría incidir a la hora de hablar de la conveniencia de usar rúbricas (aunque existen muchos más) tiene que ver con el marco temporal en el que el profesor realiza la evaluación de una actividad. Lo habitual, a poco que el número de alumnos y/o entregas sea elevado, es que el profesor espacie la calificación de la actividad en varios periodos de tiempo: rara vez estará en condiciones de calificar todas las entregas un mismo día por ejemplo.

En ausencia de criterios mínimamente claros y objetivos, es muy probable que una misma entrega recibiese calificaciones distintas en función del periodo de tiempo en el que se aborde su corrección. Muy probablemente os hayáis encontrado con casos en los que vuestros estándares de calidad al principio de la corrección distan bastante de los que rigen la corrección en las últimas etapas. A medida que vamos revisando entregas es muy probable que nuestros estándares de calidad cambien al alza o a la baja, en función del nivel de las entregas que hayamos corregido hasta el momento, o simplemente que la corrección de una entrega nos haga notar algo (en positivo o en negativo) que no habíamos contemplado cuando comenzamos la corrección, obligándonos a revisar todas las entregas ya corregidas hasta el momento.

Obviamente, el uso de rúbricas permite minimizar – que no eliminar – los problemas que se derivan de esta situación, por cuanto aseguran en gran medida que los criterios y la forma de verificar su cumplimiento sean los mismos a lo largo de todo el proceso de corrección, convirtiendo la calificación en un proceso casi mecánico en el que el profesor simplemente debe ir comprobando si se cumplen o no ciertas premisas, de forma similar a la que comprobamos si hemos incluido en el carro de la compra todos los elementos de la lista.

Uso de rúbricas de evaluación en Aula Virtual

Moodle, el sistema de administración de cursos (Learning Management System, LMS) sobre el que está construido el aula virtual de la URJC proporciona varios medios de calificación avanzada. Uno de ellos son las rúbricas de evaluación. En este apartado abordaremos la creación y uso de una rúbrica de evaluación para la calificación de una tarea.

Creación de una rúbrica de evaluación

A continuación, describimos pues, los pasos a seguir para elaborar una rúbrica de evaluación en Aula Virtual, si bien el proceso completo se encuentra perfectamente descrito en el siguiente video, que podéis consultar en TV URJC (https://tv.urjc.es/), la plataforma audiovisual de la universidad que ofrece de forma centralizada acceso a los recursos audiovisuales de la misma.

1. En primer lugar, para crear una rúbrica de evaluación debemos haber creado previamente una tarea: aquella para cuya evaluación queremos utilizar la rúbrica que vamos a definir.

2. Una vez disponemos de esa tarea, debemos acceder a los ajustes de la misma pulsando en la opción Editar Ajustes del desplegable que muestra la pulsación de la rueda dentada en la esquina superior derecha de la pantalla.

Editar los ajustes de una Tarea
Editar los ajustes de una Tarea

3. Una vez estamos en la pantalla de edición de los ajustes de la tarea, deberemos seleccionar la opción Rúbrica en el desplegable Método de Calificación.

4. A partir de ese momento, si accedemos a la tarea visualizaremos el panel resumen de estado de la tarea. Si queremos acceder a la rúbrica, debemos pulsar la rueda dentada en la esquina superior derecha y seleccionar la opción Definir rúbrica en el desplegable correspondiente.

5. En este punto, si dispusiésemos de alguna plantilla (alguna rúbrica previamente definida) el sistema nos daría la opción de utilizarla como punto de partida o definir una nueva. Si no fuera así, visualizaremos directamente el panel de definición de rúbricas.

Si escogemos la opción de reutilizar una existente, el sistema nos dará la opción de utilizar cualquiera de los formularios que hubiéramos definido previamente en esta asignatura y, lo que es más interesante, nos proporciona un buscador que, marcando la opción Incluir mis propios formularios, recuperará todas las rúbricas que hayamos creado previamente en el sistema (en cualquier asignatura).

Podremos entonces utilizar cualquiera de esos formularios previamente creados como punto de partida para definir un nuevo formulario o rúbrica de evaluación. Para ello deberemos pulsar el enlace Utilizar este formulario como plantilla que encontraremos justo debajo de cada formulario.

Utilizar una rúbrica de evaluación existente para definir una nueva
Utilizar una rúbrica de evaluación existente para definir una nueva

6. Si optamos por definir una nueva rúbrica desde cero, visualizaremos un formulario donde deberemos proporcionar la información básica sobre el formulario (nombre y descripción, lo más descriptivos posibles, pensando en la posibilidad de que en algún momento queramos reutilizarlo) y a continuación los controles para la definición de los criterios y los niveles de cumplimiento para cada criterio. En esencia, debemos dar una nombre o descripción textual a cada criterio y nivel, y a estos últimos deberemos asignarlas además una calificación numérica.

Vista parcial del formulario para definición de rúbricas de evaluación

7. Además, disponemos de una serie de controles que nos permiten configurar las diferentes opciones de visualización de la rúbrica.

Calificación con una rúbrica de evaluación

Las rúbricas devuelven una puntuación normalizada, indicando qué porcentaje de la calificación máxima asignada a una tarea o actividad debe recibir la entrega calificada. Dicho porcentaje responde a la fórmula mostrada en la siguiente imagen. Conviene tener en cuenta que este cálculo trata de normalizar las puntuaciones.

Computo de calificación con una rúbrica de evaluación (adaptada de Moodle, 2017)
Computo de calificación con una rúbrica de evaluación (adaptada de Moodle, 2017)

Por ejemplo, supongamos que el valor mínimo que fijamos para todos los criterios fuera 1 (en lugar de 0). Si al calificar una entrega, asignamos el nivel más bajo a todos los criterios para esa entrega, el valor de la puntuación absoluta de esa entrega sería X, siendo X el número de criterios (pues estaríamos asignando un punto por criterio).

Sin embargo, la normalización que aplica la fórmula anterior asignaría a esa entrega una calificación de 0 puntos, que, intuitivamente, es la que efectivamente corresponde a una entrega que ha obtenido la peor puntuación en todos los criterios.

Una de las principales ventajas del uso de rúbricas, y en particular de las rúbricas que pone a nuestra disposición el Aula Virtual, es que permiten semi-automatizar (y por tanto simplificar) el proceso de calificación, tal y como ilustra la siguiente descripción del proceso de calificación de una entrega para la que previamente se ha definido una rúbrica:

1. Debemos en primer lugar acceder a la tarea en cuestión y seleccionar la opción Calificación

Acceso a la calificación con rúrbica de evaluación
Acceso a la calificación con rúrbica de evaluación

2. Accederemos entonces a la página de calificación, donde, tal y como muestra la siguiente imagen, visualizaremos la entrega del alumno en la parte central de la pantalla, donde podremos hacer anotaciones con los controles que se muestran justo encima de la entrega y la rúbrica de evaluación en la parte izquierda.

Pantalla de evaluación mediante rúbrica

Además, la parte superior de la página presenta diferentes controles para (de izquierda a derecha): acceder a los ajustes de la tarea, acceder a la información de la entrega mostrada en pantalla y navegar entre las diferentes entregas.

En la parte inferior izquierda disponemos igualmente de controles que nos permitirán cambiar las opciones de visualización entre: mostrar sólo la rúbrica, mostrar sólo la entrega o mostrar ambas. No obstante, probablemente la opción más recomendable sea mostrar la rúbrica en una ventana flotante, para lo que debemos pulsar sobre la ‘X’ que encontramos en la esquina superior izquierda del formulario de la rúbrica. La siguiente imagen muestra el resultado de escoger las diferentes opciones de visualización comentadas.

3. Más allá de estas opciones, lo más relevante de esta pantalla pasa por la utilización de la rúbrica: simplemente debemos pulsar sobre el nivel que, para la entrega en cuestión, queremos asignar a cada criterio y, opcionalmente utilizar el cuadro de texto que se muestra a la derecha de cada criterio, para incluir comentarios u observaciones sobre la evaluación de dicho criterio.

Cómo ve el alumno la rúbrica de evaluación  

Cuando el alumno acceda a una actividad evaluable, para la cual hemos definido una rúbrica de evaluación, el alumno podrá consultar los criterios y la descripción (para estudiantes) de los mismos que definimos en el momento de crearla. Todo ello dependerá de las opciones de configuración que especificamos en el momento de definir la rúbrica.

La siguiente imagen muestra un par de ejemplos con 2 configuraciones diferentes para ilustrar el resultado de modificar la configuración. Así, en el primer caso (parte izquierda de la figura), aunque si permitimos que los alumnos accedan a una vista previa de la rúbrica, no permitimos que vean su descripción, ni los puntos asignados a cada nivel de cumplimiento.

Una vez que hemos calificado una entrega utilizando una rúbrica de evaluación, el alumno puede consultar a su calificación pinchando en la tarea correspondiente, accediendo así a su formulario de calificación, tal y como ilustra la siguiente imagen.

Edición de la rúbrica de evaluación

Una vez que hemos definido una rúbrica de evaluación para una tarea, podemos editarla en cualquier momento. Para ello:

1. Accederemos a la tarea en cuestión y seleccionaremos la opción Calificación Avanzada

Edición de la rúbrica
Edición de la rúbrica

2. El sistema nos llevará a una nueva pantalla donde mostrará la rúbrica actual, y en la parte superior de la pantalla 2 controles que nos permitirán editarla la rúbrica actual o eliminarla. Debemos seleccionar la primera.

3. Accederemos entonces al formulario que nos permite introducir las modificaciones deseadas en la rúbrica.

4. Una vez introducidas dichas modificaciones, podemos Guardar la rúbrica modificada, de forma que será la que a partir de ese momento se utilice para calificar la tarea, o podemos Guardar como borrador dicha rúbrica para continuar con su edición/definición posteriormente.

En caso de guardar la rúbrica modificada, si ya ha sido utilizada para calificar alguna entrega, el sistema decidirá, en función de la magnitud de las modificaciones, si las entregas calificadas deben ser revisadas o (por ser cambios menores) no es necesario.

5. En el segundo caso, seguirá utilizándose versión anterior de la rúbrica para calificar la tarea. Si accedemos de nuevo a la edición del borrador el sistema nos informará de que estamos editando un borrador mediante el campo Estado actual de la rúbrica (BORRADOR).

Edición de rúbrica guardada como borrador
Edición de rúbrica guardada como borrador

6. Una vez que modifiquemos dicho borrador, el sistema nos permitirá guardarla y que sea la que a partir de ese momento se utilice para calificar la tarea, pulsando el botón Guardar rúbrica y dejarla preparada en la parte inferior de la pantalla.

Guías de evaluación

¿Qué es?

Las Guías de Evaluación son otro de los métodos de calificación avanzada que ofrece Moodle para la calificación de tareas, basadas en este caso en la especificación por parte el profesor de:

  • Un conjunto de criterios de evaluación.
  • Descripciones de los criterios para los estudiantes – con el objetivo de facilitar su interpretación.
  • Descripciones de los criterios para el profesor – con el objetivo de facilitar su aplicación.
  • Una puntuación máxima para cada criterio.
  • Y, opcionalmente, un conjunto de comentarios pre-definidos que intuimos serán de aplicación a varias (si no muchas) de las entregas que calificaremos con la guía.

Evidentemente, las guías son muy similares a las rúbricas de evaluación, si bien las primeras dejan más espacio a la subjetividad. En efecto, a la hora de calificar una entrega, mientras las rúbricas proporcionan un conjunto de valores preestablecidos (o niveles) para cada criterio de evaluación, las guías dan total libertad al profesor a la hora de asignar una calificación a cada criterio.

Ahora bien, a mayor subjetividad, mayor esfuerzo requerido por parte del profesor para el proceso de calificación, por cuanto es más difícil automatizar dicho proceso. Para paliar el efecto de este aumento de libertad, las guías de evaluación proporcionan una funcionalidad muy útil e interesante: la posibilidad de definir un conjunto de comentarios habituales para cada criterio. Estos comentarios actuarán a modo de comentarios pre-definidos, con los que podremos ir anotando cada entrega cuando abordemos la calificación de la tarea.

En el fondo, el nombre escogido para las guías resulta bastante intuitivo, pues su objetivo es precisamente ese: proporcionar guías que ayuden al profesor durante la calificación, en forma de conceptos a tener en cuenta o sobre los que desglosar la calificación, en lugar de tener que enfrentarse a un folio en blanco a la hora de calificar una entrega.

Por el contrario, a la hora de definir una rúbrica podemos tratar de maximizar la definición de criterios objetivos en la misma, hasta el punto de no dejar espacio a la subjetividad.

Por ejemplo, la siguiente tabla muestra un extracto de una hipotética rúbrica analítica para la evaluación de trabajos de investigación. Como podemos comprobar, los niveles especificados para los 2 criterios atienden a datos cuantitativos y no dejan espacio a la interpretación.

Creación de una guía de evaluación

A continuación describimos los pasos a seguir para crear una Guía de Evaluación en Aula Virtual:

1. En primer lugar debemos acceder a los ajustes de la tarea y seleccionar la opción Guía de evaluación como método de evaluación.

2. El sistema nos conducirá entonces a la pantalla donde podemos decidir si re-utilizar alguna guía que hubiéramos definido previamente o preferimos definir una nueva guía desde cero.

  • Si optamos por la segunda opción, como en el caso de las rúbricas, podemos recuperar todas las guías que ya hubiéramos definido utilizando el cuadro de búsqueda de formularios de calificación.

3. Si optamos por la creación de una nueva guía accedemos a la pantalla mostrada en la siguiente imagen donde debemos dar un nombre y descripción a la rúbrica y especificar el resto de elementos que la compondrán. Conviene recordar en este punto que los estudiantes verán la descripción de la guía, así que podría ser un buen momento para darles unas primeras indicaciones sobre cómo será la calificación de la tarea.

Definición / Edición de una guía de evaluación

4. Definiremos entonces los criterios de calificación de la tarea. Para cada criterio especificaremos:

  • Nombre. Por ejemplo: Ortografía y gramática
  • Descripción para los estudiantes. Esta es la información que los estudiantes verán si consultan la guía antes de la calificación. Por ejemplo: tu entrega deberá cumplir con las normas de que os hemos proporcionado al respecto y no presentar errores gramaticales u ortográficos.
  • Descripción para el profesor (Opcional). En este campo podríamos incluir cualquier aclaración, comentario o indicación dirigido a los evaluadores. Por ejemplo: utilizar las listas de comprobación que definimos en su momento.
  • Puntuación máxima. Este valor determinará el peso de este criterio sobre la calificación de la tarea. Por ejemplo: si la suma de puntuaciones máximas asignadas a todos los criterios asciende a 100 puntos y asignamos 20 puntos a este criterio, su peso sobre la calificación de la entrega será del 20%.
  • Comentarios predefinidos (opcionalmente). Podemos especificar un conjunto de comentarios predefinidos, intuyendo que varias entregas presentarán el mismo tipo de puntos fuertes y/o débiles, y por tanto les serán de aplicación los mismos o similares comentarios.

5. Para finalizar, seleccionaremos si queremos Guardar la guía de evaluación para su uso y por tanto pasa a ser la forma de calificar cualquier entrega de la tarea a partir de este momento, o simplemente queremos Guardar como borrador la guía de evaluación. En tal caso podremos editar el borrador y finalizar la guía más tarde, si bien la tarea seguirá siendo evaluada de la forma en que estaba siéndolo hasta el momento.

Calificación con una Guía de evaluación

A la hora de evaluar las entregas de una actividad para la que previamente hemos definido una Guía de Evaluación, tal y como ilustra la siguiente imagen simplemente deberemos:

1. Acceder a la actividad en cuestión y seleccionar la opción Calificación.

  • Alternativamente podemos acceder al panel que muestra el estado de todas las entregas (y sus calificaciones en caso de que las hubiéramos fijado ya) pulsando la opción Ver/Calificar todas las entregas y luego el botón Calificación que se muestra junto a la entrega de cada alumno
Acceso al panel de calificación con guía (o rúbrica) de evaluación desde el panel de entregas
Acceso al panel de calificación con guía (o rúbrica) de evaluación desde el panel de entregas

2. Visualizaremos entonces un panel de calificación similar al que utilizábamos para calificar con una rúbrica de evaluación.

Panel de calificación con una guía de evaluación
Panel de calificación con una guía de evaluación

3. Utilizaremos entonces el cuadro de Calificación que encontramos en la parte inferior derecha del panel – el cual podemos convertir en un panel flotante pulsando en la X de la esquina superior derecha – para asignar un valor numérico para cada criterio previamente definido en la guía.

4. Opcionalmente, podemos incluir los comentarios que consideremos apropiados en relación con la puntuación otorgada a la entrega para ese criterio.

  • Al efecto, podemos utilizar los comentarios predefinidos que incluimos en la guía en el momento de su definición. Para ello, sólo tendremos que pulsar el botón Insertar el comentario más usado con frecuencia y seleccionar el comentario en cuestión, de la lista de comentarios predefinidos que la plataforma mostrará.

La siguiente imagen ilustra los pasos 3 y 4 del proceso de calificación utilizando una Guía de evaluación,

Calificación con una guía de evaluación: uso de comentarios predefinidos

Cómo ve el alumno la guía de evaluación

En función de las opciones de configuración que especificamos en el momento de definir la guía, el alumno podrá consultar los criterios y la descripción de los mismos (para estudiantes) que definimos en el momento de crearla.

La siguiente imagen muestra la vista del alumno cuando accede a una actividad para la que previamente hemos definido una guía de evaluación.

Edición de una guía de evaluación

Como en el caso de las rúbricas, podemos editar la definición de una guía de evaluación, pulsando la opción Calificación Avanzada de los ajustes de la tarea para la cual definimos en su momento la guía de evaluación.

Conviene recordar que, en caso de modificar una guía de evaluación (criterios o notas o pesos) la nota no se recalcula automáticamente: deberemos acceder al panel de calificación de cada uno de los alumnos y guardar los cambios. En este caso, la guía de evaluación y las calificaciones se ocultarán a los alumnos hasta que la nota se recalcule.

Evaluación por pares

¿Qué es?

En esencia, la evaluación por pares es una técnica de calificación en la que son los propios alumnos los que califican las entregas de sus compañeros y, a su vez, ven calificadas sus entregas por el resto de compañeros (Topping, 1998).

Entre las principales ventajas de la evaluación por pares, podemos destacar las siguientes (Bostock, 2000):

  • El alumno desarrolla las capacidades de evaluar y, sobre todo justificar razonadamente sus decisiones.
  • El hecho de evaluar el trabajo de otros compañeros, hace que el alumno sea capaz de identificar los puntos fuertes y débiles de su propio trabajo (metacognition).
  • Por supuesto, la posibilidad de participar en el proceso de evaluación confiere al alumno cierto sentimiento de propiedad sobre la actividad, lo que incidirá positivamente sobre su motivación.
  • Enfrenta al alumno a la necesidad del autoaprendizaje, ayudándole a desarrollar esa capacidad. Lo hace además en un contexto en el que no es suficiente con adquirir un conocimiento superficial de la materia, como el que le permitiría quizás superar un examen, sino un conocimiento más profundo, que le permita evaluar, e incluso plantear, ese hipotético examen.

Más allá de las ventajas que acabamos de comentar, la aparición y el crecimiento de los MOOC (Massive Open-acces Online Courses) ha hecho que el interés en la evaluación por pares haya crecido exponencialmente en los últimos años (Suen, 2014). En efecto, la evaluación por pares es probablemente la única forma de afrontar la calificación de actividades de pregunta abierta en el contexto de cursos o asignaturas con cientos o miles de estudiantes.  

Evidentemente, implementar actividades con evaluación por pares requiere proporcionar a los alumnos normas y criterios de calificación lo más claros y objetivos posibles para minimizar el error o el sesgo que introducen, por un lado, el hecho de que sean alumnos y no docentes quienes califiquen la actividad, y por otro, el hecho de que cada entrega sea calificada por un alumno distinto (Piech et al., 2013). En este sentido, la utilización de rúbricas (o guías) de evaluación resulta un elemento casi indispensable.

Más aún, resulta muy conveniente, cuando no necesario, que los alumnos dispongan de algún ejemplo de aplicación de esos criterios con el que poder comparar las valoraciones que realicen en el contexto de la actividad.

Como veremos a continuación, la forma de implementar la evaluación por pares en Moodle (y por ende en Aula Virtual) pasa indefectiblemente por la utilización de los Talleres.

Creación de un taller

Un taller es un tipo de actividad que implementa la idea de la evaluación por pares en Moodle. Así, en un taller, los alumnos envían su entrega para calificar y reciben otro determinado número de entregas para que sean ellos quienes las califiquen, de acuerdo a las indicaciones al respecto proporcionadas por el profesor. De hecho, esas indicaciones podrían especificar que entre las entregas a calificar por el alumno se encuentre precisamente su envío.

Para incluir un taller en nuestra asignatura, simplemente debemos añadir una actividad a la misma y seleccionar el taller como tipo de actividad.

Añadir un Taller a la asignatura
Añadir un Taller a la asignatura

Accederemos entonces a los ajustes del taller, donde después de proporcionarle un nombre y una descripción, deberemos definir las opciones de calificación.

En este punto, lo más conveniente es respetar la configuración por defecto si no estamos seguros de estar interpretando bien alguna opción de configuración y la ayuda contextual al respecto no nos permite resolver nuestras dudas.

El primer apartado, Ajustes de Calificación, nos muestra como en principio los alumnos reciben 2 calificaciones en el contexto de un taller: una que corresponde a la evaluación de su entrega o envío, con un peso del 80%, y otra que evalúa la calidad de sus evaluaciones, con un peso del 20%. Podemos por ejemplo fijar un umbral para cada una de estas calificaciones, de manera que el alumno que no lo alcance, no superará la actividad. La Figura 29 ilustra estas opciones de configuración. No obstante, se puede modificar este comportamiento por defecto, indicando por ejemplo que habrá una tercera nota asignada por el profesor o incluso que el profesor podrá corregir (al alza o a la baja) las calificaciones emitidas por los alumnos.

Ajustes de calificación de un taller

En cuanto a la Estrategia de calificación, este desplegable definirá la forma en que los alumnos evaluarán los envíos que les sean asignados:

  • Proporcionando calificaciones y comentarios para cada envío (Calificación acumulativa)
  • Proporcionando sólo algunos comentarios (Comentarios).
  • Proporcionando comentarios y una calificación booleana (Número de errores)
  • O, finalmente, utilizando una rúbrica de evaluación proporcionada por el profesor (Rúbrica)

A continuación, el apartado Parámetros de los envíos nos permite especificar las opciones de envío de entregas para esta actividad. Tal y como ilustra la siguiente imagen, podemos especificar cuál es el número máximo de archivos que pueden incluirse en cada envío, el tipo de archivos que admitiremos e incluso si admitiremos envíos fuera de plazo.

La siguiente imagen muestra los controles que se incluyen en los siguientes apartados de los ajustes del taller.

En primer lugar, podemos proporcionar algunas primeras indicaciones sobre la forma de evaluar usando los controles del apartado Configuración de la Evaluación y especificar si el alumno debe evaluar también su propia entrega. Como veremos, no debemos profundizar en exceso en este punto, pues eso lo haremos más adelante.

Por otro lado, el apartado Comentario permite especificar si los alumnos pueden y/o deben proporcionar algún feedback cuando evalúen las entregas de sus compañeros, ya sea en forma de texto libre o incluso contenido en algún archivo cuyo tipo también podemos limitar, y si queremos especificar un comentario a modo de epílogo que se mostrará al concluir el taller.

Podemos, por último, proporcionar algunos ejemplos de entregas o envíos a los alumnos, para que practiquen la evaluación. De hecho, podemos imponer como obligatoria o no la evaluación de esos envíos de ejemplo, antes o después de que el alumno envíe su entrega para la actividad en cuestión.

Opciones de configuración sobre envíos de ejemplo en un taller

En esta ocasión en el apartado de Disponibilidad, además de los controles habituales para fijar los plazos de envío para la actividad, podemos fijar los plazos en los que los alumnos deberán completar la evaluación de las entregas que les sean asignadas para calificar.

Fases de un taller

Una vez finalizada la configuración del taller, si accedemos al mismo veremos un panel de control similar al que muestra la siguiente imagen. Como podemos apreciar, un taller está dividido en varias fases, entre las cuales el docente puede fijar transiciones automáticas (por ejemplo, podemos configurar el taller de manera que en cuanto finalice la fase de envío, se inicie la de evaluación) y/o desplazarse, sin más que clicar sobre el control que hay junto a cada una de las fases.

Veamos un poco más en detalle cuales son estas fases y en qué consisten.

Fase de configuración

Tal y como muestra la imagen anterior, una vez que hemos creado el taller, nos encontraremos por defecto en la fase de configuración. Como podemos apreciar, el cuadro de controles para esta fase proporciona accesos directos a 4 posibles acciones:

  • Defina la descripción del taller: en nuestro caso, el aspa roja a la izquierda del acceso directo a esta acción nos informa de que no hemos proporcionado aún una descripción para el taller. Clicamos sobre dicho enlace directo y proporcionamos dicha descripción. Al seleccionar la opción Guardar cambios y mostrar nos encontraremos de vuelta en el panel de control del taller, donde podremos observar como el aspa roja ha desaparecido y la descripción del taller se muestra bajo el panel de control.
  • Proporcione instrucciones para el envío: de nuevo, el aspa roja junto al acceso directo nos informa de que no hemos completado esta tarea. Clicamos sobre el acceso y procedemos a definir las instrucciones para el envío. El botón Guardar cambios y mostrar nos devolverá una vez más al panel de control de la tarea, donde un tic verde junto al acceso directo nos informará de que hemos completado esta tarea.
  • Editar formato de evaluación: este enlace nos llevará a un formulario para concretar los detalles de la estrategia de calificación que especificamos para la evaluación de los envíos del taller en los ajustes del mismo. Este formulario será distinto en función de la estrategia de calificación que escogimos (Calificación acumulativa, Comentarios, Número de errores ó Rúbrica) función.
  • Cambiar a la siguiente fase: una vez hayamos completado las tareas anteriores, podemos pasar a la siguiente fase, utilizando este acceso directo o bien clicando el círculo o el texto que encontramos en el encabezado de la sección del panel de control dedicado a la Fase de envío.  

Fase de envío

Al activar la fase de envío, los alumnos podrán comenzar a enviar sus entregas para esta actividad, siempre respetando los plazos de envío que fijamos en los ajustes de la tarea cuando la creamos. En todo momento, el panel nos informará del estado actual de los envíos: cuantos alumnos han realizado su entrega, cuantos restan por hacerlo y cuantos restan por ser asignados a un evaluador. La parte inferior del panel nos informa del detalle de esos envíos: qué alumnos han realizado su entrega y qué alumnos restan por hacerlo.

De nuevo, disponemos de accesos directos para completar diferentes tareas:

1. Proporcione instrucciones para la evaluación: nos permitirá acceder de nuevo a los ajustes del taller para añadir o editar las instrucciones de evaluación que definimos en su momento.

2. Asignar envíos: este enlace nos llevará al panel de asignación de evaluaciones, donde podremos:

  • Asignar manualmente los envíos a calificar a los diferentes alumnos (asignación manual).
  • Pedir al sistema que lo haga por nosotros e indicarle, por ejemplo, cuantas evaluaciones debe recibir cada envío, cuantos envíos debe enviar cada alumno o si un alumno puede realizar evaluaciones, aunque no haya enviado su entrega (asignación aleatoria).   
  • Pedir al sistema que haga la asignación aleatoria, tan pronto como concluya la fase de envío, para lo cual el sistema atenderá a la fecha límite de envío fijada en los ajustes del taller (asignación programada). Es decir, si el profesor pasa manualmente a la fase de envío, la asignación aleatoria no se realizará a no ser que se haya cumplido la fecha límite de envío.

Para pasar a la siguiente fase, podemos de nuevo utilizar el último de los accesos directos o clicar directamente el icono o el nombre de la fase.

Recordemos que en todo momento podemos cambiar de una fase a otra anterior o posterior. Por ejemplo, puede que necesitemos volver a la fase de envío para permitir que un alumno rezagado envíe su entrega al sistema.

Fase de evaluación

Durante esta fase los alumnos evaluarán los envíos que les hayan sido asignados, siguiendo las instrucciones de evaluación proporcionadas por el profesor.

Por su parte, el docente podrá comprobar en todo momento el estado del proceso de evaluación en la parte inferior del panel de control, donde se mostrará, junto a cada alumno, la información de su envío, sus evaluaciones, y las evaluaciones que su envío ha recibido.

Fase de calificación de evaluaciones

En esta cuarta fase el sistema computará la calificación final de cada envío, en base a las evaluaciones recibidas por el envío durante la fase de evaluación. Por lo tanto, durante esta fase, ninguno de los participantes podrá modificar su envío y/o sus evaluaciones, si bien el profesor si puede re-computar las calificaciones y/o modificar las calificaciones tantas veces como estime oportuno.

Además, durante esta fase pueden seleccionarse algunos envíos para ser publicados como material de referencia para todos los participantes del taller. Para ello, simplemente debemos clicar sobre el envío seleccionado en el informe de envíos de la parte inferior de la página, y desplazarnos hacia abajo en la página hasta encontrar la la casilla Retroalimentación para el autor que deberemos activar. De este modo, el resto de alumnos tendrán acceso a este envío una vez que se cierre el taller.

El funcionamiento del sistema de calificación es el siguiente:

1. Cada alumno recibe 2 notas: la nota el envío, y la nota de sus evaluaciones. Ambas son computadas durante esta fase de evaluación, pero que no aparecerán en su Libro de calificaciones hasta que el taller no esté cerrado. Por lo tanto, el profesor puede modificar esas 2 notas en cualquier momento a lo largo de esta fase.

2. La nota del envío se computa como una media ponderada (y redondeada de acuerdo a los Ajustes de calificación del taller) de las evaluaciones recibidas por el envío en cuestión. El profesor puede modificar esa nota de 2 formas.

  • Proporcionando una nueva evaluación del envío, y asignándole probablemente un peso mayor que el que tienen el resto de evaluaciones del envío.
  • Proporcionando directamente una nota que sustituya la computada por el sistema.

3. En cuanto a la nota de las evaluaciones, su computo es bastante más complicado, ya que trata de ofrecer una estimación de calidad de las evaluaciones hechas por el alumno. La idea es, obviamente, comparar las evaluaciones del alumno, con el resto de evaluaciones registradas para esos mismos envíos, de forma que cuanto más se alejen sus evaluaciones de la media del resto de evaluaciones para dichos envíos, peor será la nota de las evaluaciones del alumno.

Ajustes de la evaluación de calificaciones

Tal y como muestra la imagen anterior podemos configurar el sistema para que esa comparación sea más o menos laxa, a la hora de identificar las evaluaciones de un alumno como buenas o malas, en función de su distancia con otras evaluaciones para los mismos envíos.

Cerrado

Una vez que entendamos que las calificaciones de los alumnos son correctas, podemos cerrar el taller, con lo que sus calificaciones se volcarán al Libro de calificaciones, y cualquier envío seleccionado para ser publicado quedará a disposición de los participantes para que puedan consultarlo.

Reflexiones y Lecciones aprendidas (empezando con rúbricas)

1. A la hora de definir rúbricas de evaluación, puede resultar conveniente jugar con los pesos que otorgamos a cada criterio, para encontrar la combinación que nosotros entendemos mejor se ajusta a cómo debería ser evaluada esa actividad.

2. Uno de las decisiones que debemos tomar cuando optamos por utilizar una rúbrica de evaluación para la calificación de una actividad, es si permitimos o no que los alumnos tengan acceso a la rúbrica antes (o incluso después) de realizar su entrega. Pues bien, aunque la mayoría de la literatura al respecto suele utilizar como ejemplos, rúbricas en las que si habilitan esta opción, en nuestra opinión deberíamos considerar detenidamente nuestra decisión. En muchas ocasiones, permitir que los alumnos tengan acceso a la rúbrica antes de realizar su envío, provoca que los alumnos centren su esfuerzo en cumplir con esa rúbrica, dejando a un lado el objetivo de producir contenido con la mayor calidad posible.

3. Cuando optemos por utilizar una Guía de evaluación, debemos considerar detenidamente si es o no la mejor opción. Si por ejemplo hemos definido un cierto conjunto de comentarios pre-definidos en dicha guía, probablemente el resultado no diste mucho de la definición de una Rúbrica de evaluación: si podemos asociar cada comentario con un criterio concreto y asignarles una puntuación, habremos definido una rúbrica. Recordemos que la calificación con rúbrica suele resultar mucho más sencilla o, al menos, consumir menos tiempo, ya que se trata de un proceso mucho más sistemático y objetivo.

4. Otro de los problemas con los que nos hemos encontrado en varias ocasiones cuando hemos utilizado una de estas técnicas de calificación avanzadas está relacionado con el alto porcentaje de alumnos que en ocasiones están matriculados en una asignatura, pero no la siguen o la han abandonado. Cuando optamos por utilizar un taller, las formas más habituales de configurar la asignación de evaluaciones, a poco que el número de alumnos sea considerable, es la aleatoria o la programada. En ambos casos el sistema asigna aleatoriamente los envíos a evaluar entre los alumnos matriculados, sin distinguir qué alumnos están o no siguiendo la asignatura. En estos casos podemos optar por configurar el taller de forma que sólo podrán evaluar envíos aquellos alumnos que hayan realizado uno (lo cual podría darnos algún problema con los plazos, si hay alumnos que completan sus tareas en poco tiempo). Otra opción es incluir una Consulta en la asignatura (con SI / NO como posibles respuestas), preguntando a los alumnos quienes están interesados en participar en el taller. Luego podríamos crear un Grupo con aquellos que respondieron afirmativamente a la pregunta, y finalmente fijar que sean sólo los alumnos pertenecientes a ese grupo los que participarán en el taller.

5. Así mismo, cuando configuramos un taller especificando que los alumnos dispondrán de envíos de ejemplo, y queremos proporcionárselos, deberemos encontrarnos en la fase de configuración. Sólo entonces, debajo del panel de control dispondremos del botón Agregar envíos de ejemplo que nos permitirá cargar en el sistema los envíos de ejemplo que queramos proporcionar a los alumnos.

6. La opción de calificar envíos sólo con comentarios podría resultar conveniente cuando, por ejemplo, queremos contemplar una primera fase de evaluación que sirva sólo a modo de feedback, en la que los participantes simplemente realizan comentarios de mejora sobre los diferentes envíos. El profesor volvería a activar de nuevo la fase de envío, para que los participantes enviarán nuevas versiones de sus entregas, donde tendrían en cuenta dichos comentarios y volveríamos de nuevo a la fase de evaluación, en la que habríamos modificado los ajustes de calificación para que, esta vez si, cada envío obtuviese una calificación tradicional.

7. Un problema de los talleres, o más bien, una posible mejora, pasaría por la posibilidad de utilizar rúbricas de evaluación previamente definidas en el contexto de otras actividades, como forma de evaluación de un nuevo taller. Desafortunadamente, a día de hoy Moodle no soporta la reutilización de rúbricas en un taller. No en vano, algunos usuarios de la plataforma registraron en su momento una petición en su sitio web, solicitando que el sistema soporte la re-utilización de rúbricas previamente definidas a la hora de definir la estrategia de calificación de un taller.  

8. Finalmente, nos gustaría resaltar el hecho de que, al menos hasta que se alcanza cierto grado de familiarización son su utilización, los talleres son herramientas complejas, puesto que implican:

  • La definición de un elevado número de ajustes de configuración.
  • La definición de nuevos formularios de evaluación (recordemos que no permite reutilizar formularios ya definidos).
  • Diferentes fases, cada una con sus propias características, tareas y ajustes.
  • Cierto grado de confusión entre los estudiantes hasta que se familiarizan con las diferentes fases, y son capaces de comprender qué se espera de ellos en cada una. Por tanto, se requiere un esfuerzo extra por parte del profesor como facilitador y guía de los alumnos durante el desarrollo del taller. Por ejemplo, mientras que la fase de envío no suele ser un gran reto para los alumnos – siguen ciertas instrucciones para realizar un envío, más o menos del mismo modo que lo hacen en cualquier otro tipo de actividades, la fase de evaluación suele ser particularmente compleja para ellos, y recurrentemente se plantean cuestiones del tipo: ¿Cómo puedo acceder a los envíos que debo evaluar? ¿Qué criterios debo aplicar para evaluarlos? ¿Cómo es posible que yo deba evaluar mi propio envío (en caso de que hayamos habilitado esa opción) ?, etc. Este tipo de problemas suelen necesitar de la definición de un glosario o similar que indique a los alumnos qué hacer y cómo hacerlo en cada fase del taller.
  • En ocasiones, cierto rechazo inicial por parte del alumnado, que podría entender que la evaluación debería ser una responsabilidad exclusiva del profesor. Para minimizar el efecto negativo de esta creencia, el profesor debe una vez más realizar un esfuerzo extra para aclarar desde el principio que este tipo de actividades de evaluación por pares tendrán lugar en el contexto de la asignatura, y sobre todo, el porqué de estas actividades.

Enlaces

Rúbricas de evaluación

1. URJC online

2. Sitio web oficial de Moodle (Moodle.org)

3. My teacher is a zombie. Marking by Rubric on Moodle (Love, D. 2017):  https://digiteacher.wordpress.com/2014/11/20/my-teacher-is-a-zombie-marking-by-rubric-on-moodle/

Guías de evaluación

1. URJC online

2. Sitio web oficial de Moodle (Moodle.org)

3. Marking guide: https://docs.moodle.org/34/en/Marking_guide

Talleres

1. CURSO AVANZADO MOODLE 3.3 – URJC online.

2. Sitio web oficial de Moodle

3. Making Peer Assessment Work in Moodle (Murugesan, R. 2015) https://youtu.be/HM9TmvVgEBg

Bibliografía

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De Miguel Díaz, M. 2006. Metodología de Enseñanza y Aprendizaje para el desarrollo de Competencias. Alianza Editorial. 2006.

García Sanz, M.P., Morillas Pedreño, L. 2011. La planificación de evaluación de competencias en Educación Superior. REIFOP, 14 (1), 113-124. (Enlace web: http//www.aufop.com – Consultada en 23-05-2011.

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Waterloo, 2017. Rubrics: useful assessment tools. Centre for Teaching Excellence, University of Waterloo.

Autor

   Juan Manuel Vara Mesa